O objetivo da educação é a virtude e o desejo de converter-se num bom cidadão.
(Platão)

terça-feira, 24 de novembro de 2009

JOGOS E BRINCADEIRAS PARA DESENVOLVER A LATERALIDADE

LATERALIDADE
Trabalhar noções de lateralidade

 Colocar uma criança no centro. Pedir a outra criança que fique à direita dela; outra atrás; outra à frente e outra à esquerda. Batendo palmas, as crianças mudam de posição e dizem a sua nova posição.

 Brincar solicitando que apontem ou levantem as partes do corpo solicitadas.
- Identificação de esquerda e direita;
- Levantar mão direita; mão esquerda; pé esquerdo; pé direito; mostrar o joelho direito; joelho esquerdo; mostrar o olho direito; olho esquerdo; orelha esquerda, orelha direita;
- mão direita, no pé esquerdo; mão direita no pé direito; mão esquerda no pé esquerdo; mão esquerda no pé direito;
- mão direita no olho esquerdo; mão esquerda no olho direito; mão esquerda no olho esquerdo; mão direita no olho direito;...
Esquema corporal: é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou em posição estática, em relação aos objetos e o espaço que o cerca. É através do desenvolvimento do esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo. Exemplo de atividade: raposa que gostava de comer capim.

 Estátua
Objetivo: Desenvolver o esquema corporal, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização
Parte Prática: o professor sugere ou uma roda ou um local mais alto como um palco onde as pessoas possam ver com facilidade o que será feito . Duas crianças serão escolhidas para ir à frente, as quais serão estátuas, ou seja, não poderão se movimentar. Em seguida dois-a-dois da platéia devem ser chamados para modificar como queiram as duas estátuas.

 Mímica teatral
Objetivo: Desenvolver o esquema corporal, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado, gravuras e fotografias.
Parte Prática: o professor antes de iniciar o jogo deve preparar um material diferente para escolher pares, por exemplo: separe gravuras, fotografias que têm relação uma com a outra tipo um animal e uma floresta, foto de uma criança e de um parque artistas, ou corte as gravuras ao meio . Distribua as gravuras entre os alunos (em número par). Ao sinal, todos terão que achar seus pares. Quando isso acontecer terão que montar um mini-teatro ou mímica que expresse o que está na fotografia. Os outros participantes vão tentar descobrir. A turma que fizer melhor e com maior perfeição será a vencedora.

 João bobo
Organizar os alunos em trios e propor a brincadeira do “João Bobo” – Em que um aluno fica no centro com o corpo rígido deixando-se movimentar para frente e para trás pelos dois colegas.
 Identificando partes do corpo
Orientar, com uma música clássica ao fundo, que os alunos, de olhos fechados, toquem cada parte do corpo: cabeça, cabelos, rosto, braços, mãos, pernas, pés, barriga etc.

 Desenhando o colega
Cada aluno deitará em uma folha grande de papel pardo do tamanho suficiente para que o colega contorne o perfil do seu corpo. Todos com seus perfis contornados deverão completar a figura de seu corpo acrescentando detalhes que o identifiquem.

 Espelho
Escolhem entre si quem primeiro será a imagem e quem será o executor dos movimentos.

 Conversa
Conversar de forma informal sobre cada parte do corpo: boca, nariz, orelhas, braços, mãos, tronco, pernas, pés... Para que servem? Deixar que os alunos se expressem livremente, fazendo as devidas colocações e orientações.

Músicas
Partes do Corpo:

Cabeça, ombro, joelho e pé.
Cabeça, ombro, joelho e pé.
Olhos, ouvidos, boca e nariz.
Cabeça, ombro, joelho e pé.

Pop Pop:
Coloque a mão para frente,
Coloque a mão para o lado,
Coloque a mão para frente,
Balança ela agora
Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Assim é bem melhor!
(Repetir com todas as partes do corpo possíveis.)

Remexo:
Ponha a mão na cabeça
Ponha a mão na cintura
Dá um abraço no corpo
Dá um abraço doçura
Sai sai sai Oh! Piaba Sai lá da lagoa

Equilíbrio
 Fazer uma linha no chão e pedir para que andem nela;
 Pular de um pé só sobre a linha;
 Engatinhar sobre a linha sem tirar as mãos e os joelhos dela;
 Ficar equilibrado num pé só, e em seguida alternar os pés;
 Equilíbrio com os olhos fechados;
 Senso de direção com os olhos fechados;
 Equilíbrio agachado;
 Seguir orientação do professor para encontrar um objeto com os olhos vendados;
 Brincadeira de estátua, permanecendo na posição que o professor orientar;
 Sentar, deitar e levantar sem se apoiar;
 Equilibrar a bola na mão direita durante o percurso proposto (trocar a mão na volta);
 Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez;
 Levantar e baixar na ponta dos pés;
 Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos, mistas.


RITMO
Ritmo é o tempo que demora a repetir-se um qualquer fenômeno repetitivo, mas a palavra é normalmente usada para falar do ritmo quando associado à música, à dança, ou a parte da poesia, onde designa a variação (explícita ou implícita) da duração de sons com o tempo. Quando se rege por regras, chama-se métrica. O estudo do ritmo, entoação e intensidade do discurso chama-se prosódia e é um tópico pertencente à linguística. Na música, todos os instrumentistas lidam com o ritmo, mas é freqüentemente encarado como o domínio principal dos bateristas e percussionistas.
Objetivos:
• Desenvolver a capacidade física dos educandos assim como a saúde e a qualidade de vida.
• Propiciar a descoberta do próprio corpo e de suas possibilidades de movimento.
• Desenvolver o ritmo natural.
• Possibilitar o desenvolvimento da criatividade para descoberta do estilo pessoal.
• Despertar sentido de cooperação, solidariedade, comunicação, liderança e entrosamento através de trabalho em grupo.

 Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco).
 Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.


Jogos de Trabalho com corpo e explorando os sentidos:
 Caçador de tartarugas
Os jogadores dispersam-se pelo pátio: são as tartarugas. Ao sinal, o caçador sai correndo para pegar as tartarugas. Estas evitarão ser apanhadas deitando-se de costas, pernas e braços encolhidos, imitando tartaruga deitada de costas. Enquanto estiverem nesta posição, não poderão ser caçadas. O jogador que for apanhado será eliminado.

 Jogo das Cores
Sentados em círculos, os alunos devem aguardar a indicação do professor.
Ao indicar uma cor, exemplo: verde – Todos devem sair correndo e tocar em algo da cor indicada.

 Me dá um abraço
Os alunos devem estar distantes um do outro. Ao sinal especificado: Três palminhas dadas pelo professor, por exemplo, todos devem correr e encontrar um amigo para abraçar.

 Lobos e Carneirinhos
Formação: Traçar no chão duas linhas afastadas cerca de 20 metros uma da outra. As crianças são divididas em dois grupos: lobos e Carneirinhos. Cada grupo se coloca atrás de uma linha. O grupo dos lobos fica de costas para o grupo dos Carneirinhos.
Desenvolvimento: Ao sinal do professor, os Carneirinhos saem a caminhar, o mais silenciosamente possível, em direção aos lobos. Quando estiverem bem próximo deles o professor diz: “Cuidado com os lobos”!Estes, então, voltam-se rapidamente em partem em perseguição aos Carneirinhos. Os Carneirinhos apanhados antes de alcançar a linha original (de onde vieram) passam a ser lobos. Na repetição da brincadeira invertem-se os papéis.
Sugestão: Antes de proporcionar essa brincadeira, é interessante que se explore o que se sabe e se discuta sobre esses animais: Como são? Quem já viu um carneirinho? Quem já viu um lobo? Onde? Quando? Se viu, o que achou do animal? Vamos imitar um lobo? Vamos imitar um carneirinho?
O professor deve explorar o tema de acordo com o interesse das crianças.

 Onça Dorminhoca
Formação: Formar com os alunos uma roda grande. Cada criança fica dentro de um pequeno círculo desenhado sob os pés, exceto uma que ficará no centro da roda, deitada de olhos fechados. Ela é a Onça dorminhoca.
Desenvolvimento: Todos os jogadores andam a vontade, saindo de seus lugares, exceto a onça dorminhoca que continua dormindo. Eles deverão desafiar a onça gritando-lhe: “Onça dorminhoca”! Inesperadamente, a onça acorda e corre para pegar um dos lugares assinalados no chão. Todas as outras crianças procuram fazer o mesmo. Quem ficar sem lugar será a nova Onça dorminhoca.
Sugestão: Proporcionar um estudo sobre a onça, de acordo com o interesse das crianças: Quem já viu uma onça?
Aonde? Quando?
Como ela é? Como vive? O que come?
Quem quer imitá-la?
Confeccionar uma máscara de cartolina ou papelão para aquele que fará o papel da onça.
Partindo deste estudo, a criança, quando for desenvolver a atividade, criará um personagem seu relativo à brincadeira.

 Corrida do Elefante
Formação: As crianças andam à vontade pelo pátio. Uma delas separada utiliza um braço segurando com a mão a ponta do nariz e o outro braço passando pelo espaço vazio formado pelo braço. ( Imitando uma tromba de elefante).
Desenvolvimento: Ao sinal, o pegador sai a pegar os demais usando somente o braço que está livre (O outro continua segurando o nariz). Quem for tocado transforma-se também em elefante, logo, em pegador, adotando a mesma posição. Será vencedor o último a ser preso.

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS COM JOGOS E BRINCADEIRAS

JOGOS E BRINCADEIRAS

 Aponte o que ouviu:
objetivos: agilidade, coordenação geral, coordenação viso-motora.
O orientador organiza a turma em círculo. convida um voluntário para dar início ao jogo que deverá apontar uma parte de seu corpo, afirmando ser outra para seu colega do círculo. Por exemplo “Esta é meu umbigo!”, apontando para o nariz. O jogador por ele escolhido deverá pôr as mãos sobre a parte do corpo cujo nome ouviu. neste caso, coloca as mãos sobre o umbigo e diz, “Este é meu cabelo!”, o próximo colega a sua direita continuará o jogo. A vitória se dará quando alguém errar. Se ninguém errar o educador declara a turma toda vencedora.

 Bola ao Alto:
objetivos: agilidade, atenção, prontidão, coordenação viso-motora.
material: uma bola de borracha ou bola de pano com bexiga dentro.
Educandos em círculo, numerados seguidamente.
O educador, no centro do círculo, atirará a bola ao alto, chamando um dos números, “cinco”, por exemplo, o educando assim indicado deverá pegar a bola antes que ela toque o solo, caso consiga ou não, inicia-se de novo a brincadeira.

 Espelho Invertido:
objetivos: agilidade, coordenação geral e viso-motora.
materiais: duas cadeiras e dois bonés.
O orientador convida dois voluntários para se apresentarem e coloca-os sentados em duas cadeiras, frente a frente. Cada um deles coloca um boné na cabeça. Escolhem entre si quem primeiro será a imagem e quem será o executor dos movimentos. Deverão, todavia, considerar que o espelho está invertido, isto é, quando um sentar o outro deverá se levantar, quando um colocar o boné na cabeça, o outro tirará o seu. Será desclassificado o jogador que errar. É declarado vencedor aquele que por mais tempo ficar no jogo.

 Alerta:
objetivos: agilidade, coordenação viso-motora, ritmo, pontaria.
material: uma bola.
Todos ficam perto do jogador que está com a bola. A criança que está com a bola joga-a para o alto e deve dizer o nome de um amiguinho que tem que pegar a bola rapidamente enquanto as outras crianças saem correndo. Quando a criança que foi chamada pegar a bola, fala bem alto, “Alerta!”. E todos param de correr e ficam imóveis. A criança que está com a bola pode então dar três passos e tentar acertar o colega mais próximo, Caso acerte, essa criança será próxima a jogar a bola, mas fica com um ponto negativo, quem tiver 3 pontos negativos perde. Caso erre, ela mesma deverá jogar a bola e dizer o nome de outra criança, mas ficará com um ponto negativo.

 Amarelinha:
objetivos: coordenação, agilidade, equilíbrio.
material: giz.
De acordo com o esquema ao lado, as crianças começam onde está escrito “céu”. Joga-se uma pedrinha no número um e, sem pisar nesta casa, vai saltando apoiando num pé só em cada casa.

 Aumenta-Aumenta:
objetivos: agilidade, coordenação motora, força de membros inferiores.
material: uma corda ou dois paus.
Duas crianças seguram uma corda, cada criança deve saltar a corda cuja altura vai sendo aumentada até ela não puder ser pulada. Uma variação é a de saltar “pau”, dois paus são colocados no chão, paralelamente, e vão sendo distanciados a medida que conseguem ser pulados por todos , quem não conseguir sai do jogo.

 Bola ao Guarda:
objetivos: agilidade, destreza, coordenação viso-motora, noção espaço-temporal.
material: uma bola de borracha, um bambolê.
Educandos formam um círculo, um deles fica no centro com a bola, dentro do bambolê. Dado o sinal de início, esse jogador arremessa a bola para algum colega e foge para fora do círculo. o jogador que receber a bola tem que deixá-la no centro do bambolê e perseguir o guarda que tentará voltar e tocar a bola sem ser pego. Caso consiga continua como guarda, se não, troca de lugar com o colega.

 Barbante Maluco:
objetivos: imitação, expressão, criatividade, coordenação.
material: um pedaço de barbante para cada criança.
As crianças exploram o barbante à vontade e, em seguida, convida-se uma criança para mostrar seu movimento, e todas as outras a imitam com o corpo e com o barbante.
Pode-se variar, incluindo trabalhos em duplas, formar figuras geométricas, etc.

terça-feira, 17 de novembro de 2009

Contribuições de Ferreiro e Teberosky no Processo de Alfabetização

Essa seção tem o objetivo de apresentar as contribuições das duas autoras com foco na Psicogênese da língua escrita e como elas trabalharam juntas nesse estudo, optamos por apresentar ambas na mesma seção.
Emília Ferreiro nasceu em 1936 na Argentina, psicolinguista doutorou-se pela Universidade de Genebra, sob orientação de Jean Piaget, de quem se tornou colaboradora, aprofundando seus estudos no campo da escrita. Iniciou sua pesquisa na Argentina em parceria com Ana Teberosky, publicando os resultados da obra em 1979, que no Brasil recebeu o título de Psicogênese da Língua Escrita, e causando grande influência na maneira de enxergar a criança no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Ana Teberosky nasceu em Buenos Aires no ano de 1944. Pedagoga e doutora em psicologia ao lado de Emília Ferreiro investigou o processo de aquisição da escrita pela criança, desenvolveu suas pesquisas na área da linguagem e foi responsável pela transposição didática da teoria psicogenética da escrita.
Uma das grandes contribuições das autoras está pautada na aprendizagem da leitura e escrita não deveria se reduzir somente a um conjunto de técnicas percepto-motoras nem à vontade ou à motivação, crenças que até então norteavam a educação; mas, sim, que deveria se tratar de uma aquisição conceitual. Essas investigações abriram um mundo para o pensamento infantil cuja existência era desconhecida. E durante uma entrevista à Revista Nova Escola, Ferreiro (2006) afirma que estar alfabetizado hoje:

É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.

Ferreiro e Teberosky pertencem à escola de Jean Piaget, que contribuiu e revolucionou a maneira de considerar a aquisição do conhecimento pelo sujeito. As autoras introduziram o essencial de sua teoria e de seu método científico a fim de explicar o processo de aquisição da língua escrita e verificar de que maneira a criança aprende a ler e escrever. A concepção teórica piagetiana de uma aquisição de conhecimentos baseada na atividade do sujeito em interação com o objeto do conhecimento surge como ponto de partida para qualquer estudo da criança confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita, sendo que, para Piaget (1975, p. 7):


O conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, que resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de equilibrações majorantes, que corrigem e completam as formas precedentes de equilíbrio.
Dessa forma, as autoras mostraram em relação à escrita, que as crianças tem ideias, teorias, hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as ideias do outro.
Ferreiro e Teberosky (1991) constataram que os métodos utilizados para alfabetização consideravam apenas o ensino como uma técnica para ensinar a ler e a escrever, já que a escrita era concebida como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras e, portanto, a leitura como uma aquisição técnica. Nesta perspectiva, os sucessos na aprendizagem eram atribuídos ao método ou a quem o transmitisse e não ao sujeito da aprendizagem; a estes era atribuída à responsabilidade pelo fracasso.
Dessa forma, apresentam a importância de conhecer a criança e o que ela pensa sobre o objeto a ser aprendido. Isso potencializa a práxis do educador e ao contrário do que ocorria quando se pensava que a criança não tinha conhecimento algum sobre o objeto escrita, agora com o conhecimento de um sujeito, que interage com a língua escrita e tenta desvendá-la é possível aproximar-se de uma alfabetização que valorize a criança e suas construções. No entanto, ela não alcança isso sozinha, precisa e muito da mediação do professor, talvez tenha sido esse o grande erro de muitos professores ao interpretarem a concepção construtivista, simplificando-a no deixar o aluno construir no seu tempo, sem intervenções.
A pesquisa alerta para a importância do professor, principalmente o das séries iniciais, ter maior conhecimento da psicogênese da língua escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criança aprende a ler e a escrever e também para poder detectar e entender os erros construtivos característicos das fases em que se encontra a criança e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, isto é, desafiando a criança a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento não-assimilável.
Ferreiro (1985 apud LEAL, 2006, p.78-79) verificou que para chegar à compreensão da correspondência entre as letras (unidades gráficas mínimas) e os fonemas (unidades sonoras mínimas) é preciso realizar uma operação cognitiva complexa. Nas escritas alfabéticas, isso envolve entender: o que a escrita representa, isto é, que as letras representam os sons e não os significados ou outras características físicas das coisas às quais aquelas palavras orais se referem; e como a escrita cria essas representações, isto é, descobrir que a escrita funciona “traduzindo”, por meio das letras, segmentos sonoros pequenos, os fonemas, que estão no interior das sílabas.
Vale lembrar que a concepção construtivista aborda a construção do conhecimento como uma tríade entre: o aluno, o professor e os conteúdos e que para aprendizagem são necessários fatores como a maturação, que se refere ao crescimento interno do organismo e abre possibilidades biológicas à inteligência; a experiência física e motora que requer a ação do sujeito sobre o objeto a ser descoberto, permitindo novas estruturações cognitivas, não implicando a ampliação do conhecimento do ambiente externo; a interação social no sentido de ampliação das interações, pois o sujeito é sempre considerado como ativo nessas relações; e a equilibração responsável pela auto-regulação das relações estabelecidas entre os outros fatores. As regulações permitem a melhor adaptação do sujeito ao mundo, ampliando suas estruturas cognitivas, assim como os sistemas de significação dos objetos.
Durante a pesquisa, a fim de descobrir como a criança consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, criaram situações experimentais e utilizaram o método clínico ou de exploração crítica. Nesse momento perceberam que ao solicitar que as crianças escrevessem, elas cometiam erros sistemáticos, regulares e recorrentes, descobrindo que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocino lógico. Assim, o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização, o que elas denominaram de hipóteses de escrita da criança (DI SANTO, 1985).
Essas hipóteses foram definidas da seguinte forma: Nível 1: Hipótese pré-silábica; Nível 2: Intermediário I; Nível 3: Hipótese Silábica; Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária II; e Nível 5: Hipótese Alfabética.
As autoras apresentam que, em cada nível, a criança elabora alguma hipótese a respeito dos processos de construção da leitura e escrita. Sendo assim, ela só passará de um nível para outro quando estiver frente a situações que seu nível não puder explicar, elaborará, então, novas hipóteses e novas questões e assim por diante, indicando assim, que o processo de assimilação de conceitos é gradativo.
Perceberam também que todas as crianças seguem os mesmo passos do homem quando “descobriu” a escrita, passando assim, pela Escrita Pictográfica (desenhar os objetos para representar palavras); Escrita Ideográfica (uso de um sinal para representar uma palavra ou conceito); Escrita Logográfica (usa desenhos referentes ao nome dos objetos (som) e não ao objeto em si), até chegar à Alfabética (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991).
Contudo, a caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança mesclar conceitos de um nível com o anterior, tal como apresentar o que pode parecer uma regressão, ou seja, demonstrar que sua hipótese ainda não está adequada aos seus conceitos.
A fim de apresentar de forma clara e sintética as características de cada hipótese sugerida pela pesquisa de Ferreiro e Teberosky. Segue a Figura 2, desenvolvida pela equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em São Jose dos Campos (SP), que nos foi disponibilizado durante um encontro de formação de alunos-pesquisadores, do Programa Ler e Escrever da Prefeitura do Município de São Paulo.
O momento de avaliação dessas características é o que se convencionou chamar de sondagem, procedimento utilizado a fim de verificar as hipóteses de escrita da criança.
O procedimento da sondagem deve ocorrer da seguinte forma: um ditado individual de quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba – nessa ordem) e uma frase, para detectar o nível de conceitualização da criança. Ao fim de cada palavra ou frase escrita o professor precisa pedir que a criança leia o que escreveu a fim de entender como ela lê.


CARACTERIZAÇÃO DAS HIPÓTESES DE ESCRITA EXEMPLOS:

PRÉ SILÁBICA:
Grafismo primitivo: Predomínio de rabiscos e pseudo-letras. A utilização de grafias convencionais é um intento para a criança. Desenvolvem procedimentos para diferenciar escritas.
Escrita sem controle de quantidade: A criança escreve ocupando toda a largura da folha ou do espaço destinado a escrita.
Escrita Unigráfica: A criança utiliza somente uma letra para representar a palavra.
Escrita Fixa: A mesma série de letras numa mesma ordem serve para diferenciar nomes. Predomínio de grafias convencionais.
Quantidade variável - Repertório Fixo/Parcial: Algumas letras aparecem na mesma ordem e lugar, outras letras de forma diferente. Varia a quantidade de letras para cada palavra. Quantidade constante - Repertório variável: Quantidade constante para todas as escritas. Porém, usa-se o recurso da diferenciação qualitativa: as letras mudam ou muda a ordem das letras.
Quantidade variável - Repertório variado: Expressam máxima diferenciação controlada para diferenciar uma escrita de outra.

SILÁBICA SEM VALOR SONORO:
A criança escreve uma letra para representar a sílaba sem se preocupar com o valor sonoro correspondente
Iniciando uma correspondência sonora: a criança escreve uma letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que correspondem ao som da sílaba.
SILÁBICA COM VALOR SONORO: a criança escreve uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes consoantes e vogais.
Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária: Momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade mínima de letras (BIS/ISIS) e a contradição entre a interpretação silábica e as escritas alfabéticas que têm sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão que regrediu para o pré- silábico.

SILÁBICA ALFABÉTICA
A criança, ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve a sílaba completa. Dificuldade é mais visível nas sílabas complexas.

ALFABÉTICA A criança já compreende o sistema de escrita faltando apenas apropriar-se das convenções ortográficas; principalmente nas sílabas complexas.
Ortográfica: a criança já escreve convencionalmente preocupando-se com a norma ortográfica.
Fonte: Evolução da hipótese de escrita dos alunos. Fonte: equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos (SP).

O que se acredita hoje, depois das contribuições de Ferreiro e Teberosky, é em uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações, cria e reconstrói por si mesma a linguagem.
Destacamos o mais relevantes da pesquisa das autoras é o olhar para a criança como sujeito do processo, como um ser cognoscente e precisamos entender que seus estudos não criaram um método de ensino, mas nos ilumina na adequação e construção dos processos de aprendizagem a fim de viabilizar a alfabetização.
Para Ferreiro (2001 apud COLELLO, 2009), “A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário”.

REFERÊNCIAS:


COLELLO, Silva M. Gasparian. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. ed.2.

______. Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm. Acesso em: 10 out 2009.

______. Repensando as Dinâmicas Pedagógicas nas Classes de Alfabetização. Videtur 30. Disponível em: http://www.hottopos.com. Acesso em: 12 out 2009.

DI SANTO, Joana Maria Rodrigues. Emília Ferreiro & Ana Teberosky. Trad. Diana M. Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Editora Artes Médicas. 1985. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/psicogen.htm. Acesso em: 13 set 2009.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Lichtenstein, Diana Myriam (trad.); Marco, Liana Di (trad.); Corso, Mário (trad.). 4.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

______. O momento atual é interessante porque põe a escola em crise. Nova Escola, São Paulo, SP: Editora Abril, out 2006. ed. 197. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml. Acesso em: 20 set 2009.

LEAL, Telma Ferraz, CORREIA, Eliana Borges e MORAIS, Artur Gomes.
Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.

PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

Contribuições de Le Boulch: psicomotricidade

O francês Le Boulch defende a Psicocinética, a chamada teoria geral do movimento, propõe meios práticos que, por meio dos movimentos, possibilita aos professores uma base fundamental para a educação global da criança. Na sua obra “Educação pelo Movimento” (1980) procura conscientizar os educadores sobre a importância das questões psicomotoras, além de contribuir com o desenvolvimento psicomotor da criança e, consequentemente, com a evolução de sua personalidade e de seu sucesso escolar.
Nesse sentido o sucesso escolar não deve ter como objetivo apenas a preparação para os exames e a preocupação com o aspecto intelectual, deve ser também o fruto de um trabalho psicomotor de qualidade. Segundo palavras de Le Boulch (1988, p. 47) “a Psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem sequência no plano das aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando desenvolver e manter a disponibilidade corporal e mental”.
No que se refere à imagem do corpo, Le Boulch coloca que ela representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade com a finalidade de favorecer o desenvolvimento. É organizada como sendo o centro da personalidade, a partir das relações recíprocas entre o organismo e o meio. Para Le Boulch (1982, p.27).


A concepção de aprendizagem, na Psicocinética, permite propor uma metodologia que baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras; seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade corporal, a tradução objetiva do corpo operatório.
O corpo operatório segundo o autor, diz respeito a fase na qual a criança poderá atuar tanto na sua própria motricidade como no meio em que vive, ou seja, sua motricidade já estaria alinhada com suas representações mentais.
A educação pelo movimento oferece suporte a diferentes aspectos como os relacionados à atenção, a questões matemáticas, dentre outros. Em relação às dificuldades escolares globais originárias de aspectos afetivos, propõe que se utilizem atividades que possibilitem a criança expressar sua espontaneidade em trabalhos em grupo para que assim suas dificuldades de comunicação, expressão e de timidez possam de alguma forma ser corrigidas. Já nas questões de leitura e escrita, é posto que se necessita determinar se as dificuldades seriam de ordem eletiva, social ou também afetiva. Le Boulch acreditava que a família possui papel de extrema importância para a motivação da criança. Por outro lado, ela também poderá exercer um papel de forma negativo caso pressione essa criança. Le Boulch (1988, p.33) afirma que os pré-requisitos para a leitura e escrita são psicomotores:


[...] a escrita é, antes de mais nada, um aprendizado motor [...] antes que a criança aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor aval para evitar os problemas de disgrafia. [...] Este aprendizado motor exige o desempenho da função de interiorização. [...] Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita. [...] A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de respeitar sua sucessão impõe o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação fixa, da qual depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução. O que acabamos de descrever como problema representa uma das principais causas de fracasso no aprendizado da leitura. As simples disgrafias, que podem ser vinculadas aos problemas de coordenação, representam entraves mas raramente estão na origem de fracassos tão graves, já que não discutem a visualização das seqüências gráficas. [...] Dominância lateral e aprendizagem da leitura [...] A dificuldade de orientação e o problema de leitura não passam de dois sintomas ligados à mesma causa: a dislateralidade.

A questão da socialização também é abordada por Le Boulch (1988), como “função da boa evolução da imagem do corpo próprio” Ela aconteceria desde o principio do desenvolvimento psicomotor já que ele ocorre na relação com os outros. A socialização seria construída por meio de reflexões e de princípios afetivos e que estaria intimamente ligados a imagem que a criança tem de seu corpo. Por isso o mais importante para garantir um bom relacionamento social e de interação com os outros é preciso que de início a imagem do corpo esteja já consolidada.
O autor nos apresenta o desenvolvimento psicomotor, como aspecto essencial para o desenvolvimento de outras habilidades, como é o caso da alfabetização.
REFERÊNCIAS:

LE BOULCH. Educação psicomotora. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998. 2.ed. Tradução: Jeni WOLFF.
GOMES, J.D.G. Construção de coordenadas espaciais, psicomotricidade e desempenho escolar. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. 1998.

Contribuições de Ajuriaguerra - Psicomotricidade

Ajuriaguerra nasceu na Espanha em 7 de janeiro de 1911 e morreu em 1993; formou-se em medicina na França, e viveu durante muito tempo na Suíça. Foi ele quem redefiniu o conceito de debilidade motora, passando a considerá-la como sendo uma síndrome com suas próprias particularidades. E sendo assim, delimitou os transtornos psicomotores que transitam nas esferas do neurológico e do psiquiátrico. Essa foi uma enorme contribuição, pois com isso possibilitou que a Psicomotricidade adquirisse sua especificidade e autonomia em relação às demais disciplinas, consolidando desta forma as bases da evolução psicomotora.
Ajuriaguerra (1976) tem a sua atenção, ao desenvolvimento da criança, voltada para a relação do corpo com o meio. Ele defende que a evolução da criança ocorre pela conscientização dela em relação ao seu corpo e trata o corpo como uma unidade essencial para o desenvolvimento da esfera mental, afetiva e motora. A organização e construção da personalidade são efetivadas por meio das experiências corporais conquistadas na vivência da criança (COSTALLAT, 2002).
Quanto à concepção de corpo, indica que ele não seria apenas um instrumento utilizado para a construção e para a ação, além disso, é a forma como se comunica com o meio, com o social. Ao contrário do pensamento da dualidade entre o corpo e a alma, Ajuriaguerra afirma que a criança é seu corpo, como já dito, ela se desenvolve tendo a consciência sobre ele. É por meio de seu corpo que a criança expressa seus sentimentos, suas necessidades e suas emoções. Para Ajuriaguerra (1956, 1961, 1962, 1972, 1974, 1976, 1978, 1980, 1981 apud FONSECA, 2008, p.104):


[...] a evolução da criança é sinônimo de consciencialização e de conhecimento cada vez mais profundos do seu corpo, ou seja, do seu eu total. É com o corpo, diz-nos este autor, que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza a sua personalidade única, total e evolutiva [...].

O pesquisador introduz um conceito muito importante, a expressão “Somatognosia” (gnosia, reconhecimento do soma, do corpo) “é entendida como a tomada de consciência do corpo na sua totalidade e respectivas partes, intimamente ligadas e inter-relacionadas com a evolução dos movimentos intencionais, isto é, a tomada de consciência do corpo como realidade vivida e convivida” (FONSECA, 2008, p.109).
Outro aspecto importante abordado por Ajuriaguerra seguindo os argumentos de conscientização do corpo é o da ilusão do membro fantasma no amputado, quer dizer com isso que mesmo que a pessoa venha e ter um membro amputado, a consciência da totalidade do corpo ainda perdura. Ele define o membro fantasma “como o resíduo cinestésico do membro (ou parte do corpo) anatomicamente ausente” (FONSECA, 2008, p.107).
Seguindo nas suas contribuições teóricas de conscientização do corpo, ele aborda a questão da apraxia. A praxia é a coordenação normal dos movimentos. Em contrapartida, a apraxia é a desordem de ordem neurológica que provoca a perda da habilidade em executar os movimentos, e nas palavras de Ajuriaguerra (1964 apud FONSECA, 2008, p.117) “a apraxia constitui a incapacidade de elaborar, controlar e de executar a ação propriamente dita”.
Ele afirma que o ato precisa tanto de um plano como de uma programação, isso quer dizer que “toda a ação intencional necessita de uma planificação motora prévia e antecipada (de certa forma, expressão sinônima de psicomotricidade) que a guia para uma execução programada” (FONSECA, 2008, p. 117). Com isso quer dizer que, a apraxia, representaria uma dificuldade em ordenar o plano mental de ação com a efetivação da ação motora.
Com relação à evolução da criança e consequentemente, sua organização psicomotora, Ajuriaguerra descreve três fases. A primeira delas, denominada como organização psicomotora de base, que tem no seu cerne a questão da função postural: em que o recém–nascido carrega consigo elementos fisiológicos e sensórios que ele manifesta através dos reflexos, como sendo “memória da espécie”. Evolutivamente tem-se a fase da organização da planificação motora (somatognosia), sendo a fase de incorporação das vivências e experiências e de motricidade já psiquicamente elaborada ajustada na dimensão de tempo e espaço: não mais na forma de intuição, mas de movimentos auto-regulados, coordenando informações interiores com dados exteriores de maneira concisa, nesse momento inicia-se, portanto movimentos com intencionalidade e de ordem social. Finalmente tem-se a fase da automatização, da praxia; a automatização das práticas motoras, ou seja, a interiorização das aquisições motoras que se adaptam e geram competências que se tornam base do desenvolvimento psicomotor da criança. Concretiza-se em uma motricidade práxica, dotada de inteligência, precisa e eficaz, que possibilita uma expressão tanto corporal como motora mais ajustada e segura. (FONSECA, 2008).

REFERÊNCIAS:

COSTALLAT, Dalila M.M. de. Exercícios psicomotores básicos de Educação Tônica para a otimização da aprendizagem formal da escrita. In: A psicomotricidade otimizando as relações humanas. São Paulo: Arte & Ciência, 2002. 2.ed. O.N.P. Oedem Nacional dos Psicomotricistas.

FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Contribuições de Wallon sobre a Psicomotricidade no Processo de Alfabetização

Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, no dia 15 de junho de 1879 e morreu em 1 de dezembro de 1962, tendo atuado como médico, psicólogo, político e filósofo. Foi contemporâneo das duas grandes guerras mundiais, sendo o médico responsável pelas crianças vítimas dessas catástrofes e atuante político de posicionamento marxista tendo sido filiado ao partido socialista e posteriormente ao Partido Comunista Francês, sendo durante a segunda guerra, perseguido pela Gestapo.
Segundo Fonseca (2008), Wallon teve grande participação social, extensa produção intelectual e juntamente com Langevin, elaborou o projeto educacional Langevin-Wallon, no qual integraram de forma original conceitos de psicomotricidade.
É conhecido por seu trabalho sobre a Psicologia do Desenvolvimento, de postura interacionista, pois o homem seria formado não somente por influência fisiológica, mas também por influência social. Entre o indivíduo e o seu meio há uma unidade indivisível, a sociedade seria uma necessidade orgânica que determina seu desenvolvimento e consequentemente sua inteligência (FONSECA, 2008, p.15).
Nesse sentido, Nascimento (2004, p. 47) explica:


Tomando a dialética como fundamento epistemológico, Wallon buscou compreender o
desenvolvimento infantil por meio das relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Dessa maneira, não propôs um sistema linear e organizado de etapas de evolução psíquica, mas desenvolveu sua teoria buscando compreender os objetivos da criança e os meios que ela utiliza para realizá-los, estudando cada uma das suas manifestações no conjunto de suas possibilidades. Sua teoria expõe a evolução psíquica passando de um campo a outro da atividade infantil, em textos entremeados por termos médicos e neurológicos.


Seu estudo sobre o desenvolvimento cognitivo foi centrado na psicogênese da pessoa completa, mas seu estudo se deu a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Entendia que a pessoa tem de ser vista na sua totalidade, por todos os seus aspectos: o cognitivo, o afetivo e o motor, um não seria mais importante que o outro.
Wallon acreditava que a cognição está alicerçada ao que ele deu o nome de campos funcionais: o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa. O aspecto motor como aquele que se desenvolve primeiro e serve tanto como atividade de busca de um objetivo como função de expressar algo em relação a outro indivíduo; a afetividade atua como uma forma de mediação das relações sociais expressadas por meio das emoções, já a inteligência relaciona-se diretamente com as questões da linguagem e o raciocínio simbólico, ou seja, habilidades lingüísticas e a capacidade de abstração. Por fim, mas não de menor importância, a pessoa como o campo que coordena os demais, e responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu. Diante disso, Nascimento (2004, p.53) afirma que:


A construção da pessoa acontece na medida em que a criança, opondo-se ao outro, distancia-se do meio onde está envolvida. A sucessão de elementos de ordem afetiva e cognitiva se alternam no processo de desenvolvimento, sublinhando os aspectos subjetivos e objetivos na construção do “eu” e do mundo. O recorte corporal permite uma objetivação da imagem e, portanto, a consciência de um “eu” subjetivo, que o espelho reflete.



A questão da motricidade é muito forte na teoria walloniana, compreendida como um instrumento privilegiado de comunicação da vida psíquica. A criança, que ainda não possui a linguagem verbal, exprime por meio da motricidade suas mais diversas necessidades, traduzidas, portanto, de uma forma não verbal e com aspectos afetivos de expressão de bem ou mal estar. Nesse sentido Fonseca (2008, p.15) esclarece:


A motricidade contém, portanto, uma dimensão psíquica, e é um deslocamento no
espaço de uma totalidade motora, afetiva e cognitiva, que se apresenta em termos
evolutivos segundo Wallon sob três formas essenciais: deslocamentos passivos ou
exógenos, deslocamentos ativos ou autógenos e deslocamentos práxicos.

Conforme Fonseca (2008) inicia-se a evolução com os deslocamentos passivos ou exógenos. Isso se configura já que o bebê é totalmente dependente social, ou seja, precisa sempre das ações dos adultos para norteá-lo, por isso é a partir da motricidade desses adultos que o bebê interage com o meio. As suas necessidades não são satisfeitas por suas próprias ações dessa forma ele as comunica para os adultos por meio de diferentes impulsos. Em consequência dessa dependência cria-se um vínculo afetivo muito grande entre a criança e o adulto a qual é a responsável pelo início do psiquismo do bebê.
Posteriormente, a evolução da motricidade segue para os deslocamentos ativos ou chamados autógenos, que surgem a partir dos deslocamentos descritos anteriormente. Esses deslocamentos são respostas e reações do próprio corpo em relação ao meio. Iniciam-se as práticas de interação, integração e de movimentos do corpo no espaço, com os outros e com os objetos. Nessa fase as competências de locomoção, tonicidade e equilíbrio atingem um grau de maturação do sistema nervoso.
Por fim, surgem os deslocamentos práxicos. Esses deslocamentos ocorrem a partir da visão do mundo exterior e não pelo eu interior da criança, por meio do visual e da audição que proporcionam a ela uma nova visão da realidade e dela própria. Podendo dizer então que se inicia a criação de hábitos sociais por meio das práticas entre o corpo e meio de forma global. Wallon (1970 apud FONSECA, 2008, p.17) afirma que:


O movimento não é um puro deslocamento no espaço nem uma adição pura e simples
de contrações musculares; o movimento tem um significado de relação e de interação afetiva com o mundo exterior, pois é a expressão material, concreta e corporal de uma dialética subjetivo-afetiva que projeta a criança no contexto da sociogênese.
Essa evolução da motricidade em coordenação com o meio atua de forma integrada com as reações interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas. As primeiras são os reflexos neonatais como a respiração, de bem ou mal-estar, insegurança motora dentre outras. As proprioceptivas de relação mãe e filho, de postura, segurança gravitacional e a emergência do eu e as exteroceptivas que são preparadas a partir da antecedente, que seriam as práxias, interações com objetos, a comunicação, a consciência corporal e de estabilidade emocional.
O desenvolvimento para Wallon é um processo pelo qual a pessoa passa de um estado de profundo envolvimento com o meio e no qual não se distingue e passa a se reconhecer como diverso dele, ou seja, desenvolver é se enxergar em oposição ao meio. Esse desenvolvimento ocorre com a sucessão de estágios, oscilando entre a afetividade, na busca da construção do eu, e a razão (inteligência/cognição) como forma de entender a realidade, acontecendo de forma constante, mas não de forma linear e fixa podendo ainda assim existir retrocessos. Esses retrocessos não fazem com que o que foi adquirido seja suprimido, mas um amplia as competências adquiridas pelo outro. Completando esse pensamento, Nascimento (2004, p.51) indica que “a descrição das etapas evidencia o que Wallon denomina princípios funcionais – integração, preponderância e alternância -, que definem o desenvolvimento como um processo descontínuo, marcado por rupturas e crises”.
O primeiro dos estágios é o impulsivo-emocional que abrange o primeiro ano de vida, quando o bebê não sabe diferenciar o que é ele e o que é o mundo. Nesta fase, ocorre a predominância da afetividade a qual orienta suas primeiras reações, sendo que as relações com mundo físico se dão a partir das emoções, sendo a motricidade a expressão delas, tem-se a afetividade impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar, o contato físico expressando-se pelos gestos, mímicas e posturas.
Seguindo tem-se o estágio do sensório-motor e projetivo que vai até os três anos de idade, onde o interesse é voltado para a exploração sensorial e motora do mundo físico, o que está pensando projeta em atos motores, vai fazendo e pensando ao mesmo tempo, ocorrendo o desenvolvimento da função simbólica. Assim, o cognitivo dá margem ao ato motor, a ideia que a criança tem, ela projeta.
O estágio do personalismo abrange dos três aos seis anos de idade, cuja tarefa principal é a formação da personalidade, constroem a consciência de si, por meio das interações sociais. A criança tenta se compreender e compreender o mundo. Pode expressar o que sente porque já fala, ou seja, a afetividade incorpora os recursos intelectuais, a chamada afetividade simbólica, se expressa por palavras, ideias.
O quarto estágio é o categorial, por volta dos seis anos de idade, o cognitivo auxilia na entrada do mundo da alfabetização, avanços no cognitivo que dirigem o interesse das crianças pelas coisas, para o conhecimento e conquista do mundo externo. No plano motor os gestos são mais precisos, elaborados mentalmente com previsão de etapas e consequências. O último estágio é o da Adolescência, que traz à tona questões pessoais, morais e existencial, pergunta quem sou eu enquanto pessoa no mundo. Iniciada pela puberdade, com as mudanças hormonais. A afetividade encontra-se mais elaborada, mais racionalizada, os sentimentos são elaborados no plano mental, com isso os jovens teorizam sobre seus sentimentos.
A teoria de Wallon possibilitou o início do pensamento psicomotor e a valorização do indivíduo de maneira integral, dando sugestões para muitos outros estudiosos que se apropriaram de seus conhecimentos e contribuíram para o desenvolvimento desse pensamento.


REFERêNCIAS:

FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

NASCIMENTO, Maria Letícia B.P. A Criança Concreta, Completa e Contextualizada: a Psicologia de Henri Wallon. In: Introdução a Psicologia da Educação: seis abordagens. Kester Carrara (Org).São Paulo: Avercamp, 2004.]

SOUZA, Rose Keila Melo de e COSTA, Keyla Soares da. O Aspecto Sócio-Afetivo no Processo ensino-aprendizagem na Visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. Pará, 2004. Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=299:o-aspecto-socio-afetivo-no-processo-ensino-aprendizagem-na-visao-de-piaget-vygotsky-e-wallon&catid=4:educacao&Itemid=15. Acesso em: 25 set 2009.

WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo: Edições 70, 1968.

Contribuições de Vygostsky sobre a Psicomotricidade no Processo de Alfabetização

Nasceu na Bielorrússia em 17 de novembro de 1896 e faleceu de tuberculose em 11 de junho de 1934. Formou-se primeiramente em Direito, estudou Literatura e História e como tese de doutorado defendeu a psicologia da arte. Porém devido à época turbulenta da Revolução Russa de 1917, que vivera, sentiu necessidade em elaborar novos estudos na área da Psicologia, por conta de uma nova sociedade que se criava devido a essa revolução. Utilizou-se para tanto do materialismo marxista, pois para ele todos os aspectos da vida do homem são condicionados pelo modo de produção em que está inserido.
Em sua época teve destaque em enumeras críticas literárias e análises sobre o histórico e os aspectos psicológicos das obras de arte, além de ter sido professor de psicologia. Diante desse grande interesse pela área, Vygotsky leu a produção teórica de sua época, constituída pela obra de Piaget e das teorias da psicanálise, da gestal e do behaviorismo.
A escola de Vygotsky, também chamada de teoria histórico-cultural, coloca que o homem é um ser de natureza social e, portanto o desenvolvimento intelectual da criança ocorre em função das interações sociais. Nas palavras de Mello (2004, p.139) a respeito disso:


[...] o homem é um ser social não porque ele viva ou goste de viver em grupo, mas porque, sem a sociedade, sem os outros com quem aprender a ser um ser humano, o homem não se torna humano com inteligência, personalidade e consciência.
Nesse sentido, Vygotsky estudou a filogenia, a ontogenia, a sociogenia e a microgenia para se aprofundar em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ou seja, tanto a da história da espécie como a do organismo individual da espécie respectivamente. A teoria histórico-cultural:


[...] supera a concepção de que a criança traz, ao nascer, o conjunto de aptidões e capacidades – que vai apresentar quando adulta – dadas como potencialidades que ela vai desenvolver mais ou desenvolver menos à medida que cresce e de acordo com o meio em que vive, mas sempre dentro do conjunto de possibilidades que tem no nascimento. Para a teoria histórico-cultural, a criança nasce com uma única potencialidade, a potencialidade para aprender potencialidades; com uma única aptidão, a aptidão para aprender aptidões; com uma única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver sua inteligência – que se constitui mediante a linguagem oral, a atenção, a memória, o pensamento, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o desenho, o cálculo – e sua personalidade – a auto-estima, os valores morais e éticos, a afetividade. Em outras palavras o ser humano não nasce humano, mas aprende a ser humano com as outras pessoas – com as gerações adultas e com as crianças mais velhas – com as situações que vive, no momento histórico em que vive e com a cultura a que tem acesso. O ser humano é, pois, um ser histórico-cultural. (MELLO, 2004, p.136).


Na perspectiva sociointeracionista de Vygotsky a cultura torna-se parte da natureza humana; o organismo e o meio determinam-se mutuamente de acordo com os pressupostos do materialismo-dialético, ou seja, o biológico e o social não estão separados, mas exercem influência entre si. Diante disso, a perspectiva vygotskyana assegura que o homem constitui-se como tal por meio das interações humanas (MELLO, 2004).
O homem transforma e é transformado no processo de construção das relações com a cultura, sendo uma relação dialética com o mundo que possibilita que o sujeito se desenvolva e se constitua. O ser humano não é apenas o resultado das relações de seu círculo social, mas também protagonista da construção dessas relações (MELLO, 2004). Com isso é fato afirmar que o homem precisa do meio social para se desenvolver e sendo um personagem ativo utiliza-se de sua função motora.
Quanto à psicomotricidade, o pesquisador russo não trata especificamente sobre esse tema, mas ficam nítidos em sua obra todos os aspectos do desenvolvimento psicomotor. Em se tratando das funções psíquicas superiores, as tipicamente pertencentes ao psicológico humano, por se diferenciarem dos reflexos e de outras funções mais primárias como a atenção voluntária, controle de comportamento, memorização ativa, pensamento abstrato e o planejamento das ações. Dessa forma, é possível afirmar se tratar de questões de interesse da área psicomotora, sendo que, algumas dessas funções se relacionam diretamente com a praxia humana como uma função psíquica superiora.
Neste sentido, Fonseca (2008) faz uma analogia ao pensamento de Vygotsky, segundo o qual a cultura passa a incorporar a natureza dos indivíduos e, salientando o pensamento de que as funções psíquicas são de origem sociocultural e que emergem de funções psicológicas elementares de origem biológica. A analogia é de que a psicomotricidade, portanto seria de origem sociocultural que emerge da motricidade que por sua vez é biológica. Aprofundando-se nesta questão o autor aponta:


As funções psicológicas superiores, logo as que encerram a noção de psicomotricidade, surgem da interação de fatores motores, que são parte da matriz biológica da espécie humana, com os fatores psíquicos, que evoluíram ao longo de um prolongado processo histórico e social. (FONSECA, 2008, p.378).

Mello (2004) ao explicitar sobre a questão do desenvolvimento da inteligência para Vygotsky, afirma que é o resultado da aprendizagem e que características inatas do sujeito são condições indispensáveis para seu desenvolvimento, mas que não são suficientes por não terem força motora em relação ao desenvolvimento. É possível constatar, portanto, a importância da questão motora no desenvolvimento, e que é uma função psíquica superiora à medida que a força motora possibilita ao indivíduo a interação com o meio, que por sua vez não só interage de uma forma motora, mas cognitiva e afetiva.
Outro tópico que Fonseca (2008, p. 377) relaciona com a psicomotridade é a questão do trabalho. “O trabalho é considerado como sendo uma atividade motora superior exclusiva da espécie, é entendido como uma função psicológica superior, um modo de funcionamento mental tipicamente humano.” Quer dizer com isso que ele é rodeado por funções mentais complexas antes de transformar-se como ação motora.
Nada mais brilhante do que essa passagem de Fonseca (2008, p. 378) para sintetizar a questão da psicomotricidade na obra de Vygotsky:


O trabalho na ótica vygotskyana, é portanto, um paradigma psicomotor crucial, na medida em que perspectiva o ser humano como um corpo e uma mente, como ser biológico e ser social, como membro da espécie humana e ator do processo histórico e cultural. A relação indivíduo-natureza ou indivíduo-sociedade, na qual, para mim, se inscreve a noção de psicomotricidade, não é inata, nem se pode conceber como o resultado de uma oportunidade ou pressão ecológica, isto é, não se dá por acaso. Ambas as relações acima equacionadas emergem da interação dialética do ser humano com o seu ambiente.

Constatamos, assim, que a obra de Vygotsky envolve o cerne da psicomotricidade, pois se o sujeito precisa da interação com o meio para se desenvolver, é fato que os aspectos psicomotores estão incrustados nessa relação dialética entre indivíduo e meio.



REFERÊNCIAS:

FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SOUZA, Rose Keila Melo de e COSTA, Keyla Soares da. O Aspecto Sócio-Afetivo no Processo ensino-aprendizagem na Visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. Pará, 2004. Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=299:o-aspecto-socio-afetivo-no-processo-ensino-aprendizagem-na-visao-de-piaget-vygotsky-e-wallon&catid=4:educacao&Itemid=15. Acesso em: 25 set 2009.

MELLO, Amaral. A Escola de Vygotsky. In: Introdução a Psicologia da Educação: seis abordagens. Kester Carrara (Org). São Paulo: Avercamp, 2004.

Contribuições de Piaget sobre a Psicomotricidade no Processo de Alfabetização

Foi um célebre biólogo suíço nascido em 1896 e que veio a falecer em 1980. Inicialmente dedicou seus estudos a área da biologia, mas interessava-se também por estudos nas áreas de filosofia, religião sociologia e psicologia, e mais tarde dedicou-se a Epistemologia Genética (do desenvolvimento e conhecimento do ser humano). Piaget é reconhecido pelo seu trabalho de organizar o desenvolvimento cognitivo em estágios; seu estudo fora feito por meio da observação de crianças, dentre elas seus 3 filhos.
Sua teoria era de que o conhecimento é construído por cada sujeito na interação com seu ambiente. Dessa forma, procurou identificar como o homem constrói seu conhecimento, como ele o procura, organiza e assimila a seu estado anterior de conhecimento, ou seja, a gênese do conhecimento, defendendo então que as pessoas passariam por estágios de desenvolvimento.
Isso aconteceria por meio da equilibração que se configura entre a assimilação e a acomodação, resultando em uma adaptação ao mundo exterior. A assimilação aconteceria vinda do mundo exterior e na acomodação o processo é inverso, acontecendo de dentro da criança para fora. Pulaski (1986) coloca a assimilação como um processo de entrada, tanto de sensações como de experiências e a acomodação um processo de saída, de dirigir-se ao meio.
Segundo Piaget, a inteligência seria o resultado dessa adaptação, nesse sentido seria por meio da experiência como ação que as pessoas passariam a transformar o mundo e a incorporá-lo, portanto pode-se afirmar que por meio da motricidade o indivíduo integra-se ao mundo exterior e o modifica, assim como a si próprio (FONSECA, 2008).
A adaptação para Piaget não era um processo passivo, “é um processo dinâmico e contínuo no qual a estrutura hereditária do organismo interage com o meio externo de modo a reconstituir-se, com vistas a uma melhor sobrevivência” (PULASKI, 1986, p.22). Neste mesmo sentido Fonseca (2008, p.76) aponta que:

Piaget possui uma visão da inteligência ou da cognição humana como uma adaptação biológica especifica de um organismo complexo a um envolvimento igualmente complexo, um sistema cognitivo extremamente ativo, que seleciona e interpreta a informação do envolvimento à medida que constrói o seu conhecimento.

Essa adaptação biológica é formada, como já dito anteriormente, pela assimilação e pela acomodação, que muito embora sejam componentes distintos estão intimamente ligados. Ainda para Fonseca (2008, p.77):


[...] a assimilação sugere, portanto, um processo de adaptação dos estímulos externos às estruturas mentais internas do sujeito, enquanto a acomodação sugere um processo complementar de adaptar essas estruturas mentais a estruturas dos mesmos estímulos. Trata-se de dois aspectos extremamente interdependentes, inseparáveis e de igual importância, mas integrantes de um mesmo processo cognitivo, sugerindo uma constante e vital interação e colaboração entre o interno-cognitivo e o externo-ambiental, ambos mutuamente contribuinte para a construção do conhecimento.

É um processo no qual o funcionamento desses componentes ocorre simultaneamente e que possibilitam tanto o desenvolvimento mental como o físico. Na assimilação ocorre à incorporação das experiências novas aos esquemas de ação e conhecimentos já existentes e na acomodação a pessoa precisa modificar seus esquemas preexistentes ou criar novos para poder assimilar novos acontecimentos. Os novos esquemas, ou os preexistentes, assim que se adaptam a uma nova realidade proporcionam uma nova forma de organização. Essa nova organização é a resultante das alterações sofridas pelas antigas e que proporcionam esquemas mais abrangentes aos dados exteriores. É um processo de reorganizações internas em série, a chamada equilibração majorante. (MONTOYA, 2004).
Nesse processo de reorganizações sucessivas e de forma gradual que se caracteriza o pensamento da criança desde o período sensório motor até chegar ao pensamento formal. A aprendizagem que é caracterizada pela relação perpétua entre a assimilação que utiliza as funções sensoriais e a acomodação que se vale do uso motor, preferencialmente. Portanto a questão da motricidade está claramente explícita na obra de Piaget, conforme explica Fonseca (2008, p.78):


A criança estabelece, assim, a relação com o mundo exterior através da circularidade entre as percepções (assimilação) e as ações (acomodação), e é o conjunto de adaptações que, na sua circulação corporalizada pela motricidade, irá transformar a inteligência prática e sensório-motora em inteligência reflexiva e gnósica.

A motricidade na obra de Piaget tem papel de extrema importância na construção da imagem mental, ou seja, na questão da representação. Para a formação dessa representação é preciso que tenha acontecido a experiência vivida com o objeto, a ação direta com ele, ou seja, o movimento que se pratica transformando esse objeto por meio de processos sensório-motores. É um período que Piaget denomina como “inteligência prática”, no qual a criança passa a imitar e representar as situações as quais vivencia e que são interiorizadas como imagens mentais (PULASKI, 1986).
Conseqüentemente,


[...] as atividades sensório-motoras passam, com a integração da experiência, a atividades perceptivo-motoras, tornando possível a interiorização das imagens mentais que, por sua vez, constituirão, como primeiras estruturas operacionais, o suporte da linguagem e da reflexão (DANTAS, 1992, apud FONSECA, 2008, p.81).

Esse período perceptivo-motor, o chamado pré-operatório, é uma fase marcada pela representação simbólica, na qual a criança passa a praticar o jogo do “faz-de-conta”, e ao imitar a fala, o comportamento e as ações dos adultos aprendem a se ajustar as novas situações do seu mundo (PULASKI, 1986).
Seguido a esse período, as ações das crianças passam a ser compreendidas por elas, por meio de esquemas operacionais. A representação passa a ter uma perspectiva mais elaborada, pois agora o objeto só terá sentido para a criança se ele for utilizado de forma significativa e essa função de utilização é sinônima de conhecimento e “são consequências das ações que a criança pode realizar e produzir o objeto” (FONSECA, 2008, p. 83). Fonseca (2008) coloca ainda que seja seguindo este raciocínio que Piaget usa o termo esquema de ação “O objeto virá a ser conhecido como objeto permanente na razão direta da variedade e complexidade dos esquemas de ação que a criança tiver adquirido e assimilado à sua estrutura mental”.
Portanto quando um objeto passa a incorporar um esquema de ação, essa ação passa a ter uma estrutura cognitiva. Com isso é imprescindível apontar que:


Efetivamente, ao dar-se uma estrutura cognitiva à ação e a motricidade, a inteligência tem de coordenar a ação, de forma a acomodar-se ao objeto ou ao real. A criança, acomodando-se ao real e aos objetos, conhece-os, simboliza-os e pode representá-los. Mais uma vez, a motricidade é a estrutura de troca e de relação que permitirá à criança assimilar e acomodar-se ao real e aos objetos. O pensamento da criança é inteligente quando se apóia no real ou nos objetos, pois só pela ação e pela motricidade poderá assimilá-los e acomodá-los (FONSECA, 2008, p.84).



Seguindo esse pensamento, e, mais uma vez colocando em primeiro plano a importância da motricidade na construção da inteligência, haja vista, há justiça em afirmar, que é pela motricidade, que as representações se criam, se estruturam e reestruturam.
Piaget revolucionou a área da educação, mesmo nunca tendo atuado como pedagogo e muito menos criado um método de ensino. Mesmo assim, suas contribuições foram fundamentais para que profissionais da área pudessem tomar conhecimento do processo de desenvolvimento e aquisição do conhecimento da criança e dessa forma, pudessem auxiliá-las, atuando nesse processo de maneira mais objetiva e satisfatória.


REFERÊNCIAS

FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

MAHONEY, Abigail Alvarenga. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo, Edições Loyola: 2004.

PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1986.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Editora Vozes, 2002. 14ª Edição.

Alfabetização: conceitos e pressupostos

As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com
as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em
cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação,
significação e ressignificação. (Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil, 1998. p.21).


O Artigo 26 da “Declaração Universal dos Direitos Humanos” (1948), atesta acerca do Direito à Educação: “Todo indivíduo tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, ao menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório”.
Nesta perspectiva, ensinar a ler e escrever é das mais importantes funções da escola desde sempre, contudo, é um enorme desafio cercado de diferentes métodos, materiais didáticos, teorias e controvérsias. Um dos objetivos principais da educação é formar sujeitos capazes de lidar competentemente com as situações sociais que envolvem a escrita e a leitura, porém, essa meta é cercada de um sem fim de variáveis devendo ser consideradas, e que diz respeito à individualidade e particularidade de cada indivíduo que passa por esse instrumento formal de educação que é a escola.
Verificamos por meio dos estudos bibliográficos realizados nessa pesquisa que a história da alfabetização no Brasil começa a ser mais visível a partir do momento em que começam a tomar formas os métodos de alfabetização por volta do final do século XIX, que surgem a fim de explicar e atender o problema da dificuldade das crianças em aprender a ler e a escrever.
Essa história de dificuldades tem início desde o Estado Republicano, momento em que a escola se consolida como lugar institucionalizado para preparar as novas gerações, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social. Essa universalização da escola assumiu o importante papel de instrumento de modernização e progresso, tornando-se acessível à grande massa iletrada e desde então, inicia-se o processo sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita de uma escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados. As práticas de leitura e escrita, de um ensino organizado, sistemático e intencional passa a exigir a preparação de profissionais especializados, que são a peça chave para articular as promessas de ação da escola na formação do cidadão como requer e institui o Estado (MORTATTI, 2009).
A partir desse momento, temos o início de diversos métodos que são introduzidos a fim de auxiliar o professor na tarefa de alfabetizar seus alunos, ficando conhecido como método tradicional, e perdurou por mais de cem anos e ainda hoje tem seus recursos e fundamentos utilizados por muitos professores.
Conforme Mortatti (2009), tal método é caracterizado pela utilização: do método sintético (da "parte" para o "todo"); da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Em que, deveria se iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade e só então, ensinar a ler palavras formadas com essas letras, sons ou sílabas, e por fim, ensinar frases isoladas ou agrupadas (textos). Enquanto à escrita se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino era baseado no treinamento, por meio de cópia, ditados e formação de frases, enfatizando o desenho correto das letras. E é a partir desse movimento que surgem as cartilhas, justamente com o intuito de sistematização do ensino.
Ainda nesse momento que se convencionou chamar de tradicional, surge o método analítico, em que o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. Porém o ensino inicial da escrita continuava sendo a questão da caligrafia só que as discussões giravam em torno de que tipo de letra deveria ser usada: manuscrita ou de imprensa; maiúscula ou minúscula, o que demandava especialmente treino, por meio de exercícios de cópia e ditado.
Com o avanço dos estudos da psicologia experimental na área da alfabetização, inicia-se um movimento a fim de medir a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita e classificar os alunos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização, trazendo à tona a importância do desenvolvimento de habilidades visuais, auditivas e motoras. Para tanto, o proposto era a união dos métodos analítico e sintético, que se convencionou chamar de método misto ou eclético. Contudo, a escrita continuou sendo uma questão de habilidade de caligrafia e ortografia, que deveria ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura, esta consistindo em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, preocupando-se inclusive com a posição de corpo e membros (MORTATTI, 2009).
Na década de 80, surge o pensamento construtivista, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua Escrita, que apesar de não ser um método, foi entendido e incorporado por muitos professores como tal. Esse pensamento volta o foco da alfabetização para o aluno, pois o entende como sujeito cognoscente, ou seja, produtor de conhecimento, assim levanta questões a respeito do sujeito que aprende e de que maneira ele aprende.
Nesse movimento, destaca-se que a compreensão da língua escrita implica na construção de um sistema convencional, apoiado nos pressupostos piagetianos, porém repleto de impossibilidades, conforme explica Macedo (1991, p.46 apud COLELLO, 2004, p. 38):


Alfabetizar-se é construir um sistema graças ao qual podem-se combinar letras de diferentes modos, produzindo sílabas, palavras, sentenças ou períodos. Esse sistema é composto por estruturas de relações semânticas, sintáticas, morfológicas, graças às quais pode-se construir um real simbólico socialmente compartilhável, por um jogo de correspondências e transformações no nível de seus significantes e significados. Trata-se de um real porque nele vivem juntos objetos (letras, palavras, frases etc.) dispostos em um espaço (da palavra com relação às letras; da frase com relação às palavras; do período com relação às frases, etc.) cujas relações determinam um jogo de transformações (causalidade) temporalmente determinadas. Real este que (...) organiza-se segundo as modalidades do possível, necessário e contingencial.
Alfabetizar-se é também, construir um sistema de impossibilidades de combinações (exclusões) no espaço e no tempo, entre letras, palavras ou frases, e estas impossibilidades geram contradições. Em outros termos, deve-se saber o que precisa ser excluído, o que não pode ser feito por oposição ao que precisa sê-lo.


Sendo assim, podemos dizer que são nas experiências culturais com práticas de leituras e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, que as crianças vão se constituindo como sujeitos letrados e vão sendo alfabetizadas.
Baseada nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1990), no que tange à aprendizagem da língua escrita, Sarraf (2003) afirma que, além de construir e reconstruir hipóteses sobre a língua escrita e de escrever alfabeticamente, a criança aprende também as funções sociais da escrita e o modo como os textos se organizam.
Nota-se com esse levantamento a respeito da história da alfabetização, que em nenhum momento cessam as pesquisas no campo da educação e que novas sugestões e possibilidades surgem a todo o momento de diversas áreas do conhecimento. Isso se dá porque a sociedade vive em constante evolução e a escola precisa acompanhar também esses momentos, bem como lidar com sua situação que já é de defasagem, aspecto esse que é constado em diversas pesquisas de avaliação do ensino.
Logo, a preocupação com a alfabetização é cada vez mais latente na sociedade, principalmente, porque atualmente existem muitas avaliações de ordem Municipal, Estadual, Federal e Mundial, que nos levam a perceber o fracasso escolar e isso traz consigo discussões: teóricas, práticas, sociais e, sobretudo, políticas.
É nesse movimento de superação do fracasso escolar que passam a surgir novas propostas a fim de melhorar a qualidade do ensino e prolongar o tempo fundamental e obrigatório de escolarização. Dessa maneira, pode-se destacar uma das mais recentes alterações na legislação do Ensino Fundamental do Brasil, que tem gerado muitas discussões, pois amplia em um ano a escolarização obrigatória. Conforme o PNE (Plano Nacional de Educação), a partir de 2010, com a nova lei nº 10.172/2001, deve ser implantado o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, que tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”.
No entanto, as crianças a partir dos seis anos estão numa fase de transição muito importante e possuem demandas que precisam ser consideradas, como o direito de brincar, de criar e de se expressar, de se relacionar e de construir uma alta auto-estima. Além do direito de vivenciar, no ambiente escolar, experiências que lhe permitam se aproximar dos saberes construídos socialmente.
Percebe-se hoje uma forte tendência dos estudos na área da educação a fim de considerar os aspectos físicos, afetivos, cognitivo-lingüísticos e sociais da criança, mas os professores ainda sentem dificuldade em trazer muitos desses conceitos para sua prática.
Nesse sentido, podem ser observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999), que fornecem elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental, incorporando agora as crianças de 6 anos de idade. Questões essas que não devem ser entendidas a nosso ver apenas para crianças dessa faixa etária, mas que podem sim ser incorporadas e asseguradas durante todo o Ensino Fundamental I.
Num breve resumo dos aspectos sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais destacamos que:
• As propostas pedagógicas devem considerar os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível.
• Devem buscar a integração entre diversas áreas do conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.
• As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico. Assim, o papel do professor é o de “provocar”, brincar, rir, apoiar, acolher, estabelecer limites, observar, estimular e desafiar a curiosidade e a criatividade. É sua função envolver-se com cada aluno, reconhecendo suas conquistas individuais e as coletivas, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
• Cabe à escola e aos professores elaborar uma proposta pedagógica que contemple a organização do espaço e do tempo na escola, os materiais necessários e as parcerias com a família de cada criança.
Com isso, surge um novo momento das escolas brasileiras, que deve ser pensado, refletido, entendido e só então incorporado, para que os resultados sejam positivos, no sentido de qualidade do ensino, para tanto, os professores precisam ser capacitados e as condições estruturais precisam ser oferecidas às escolas.
Frente a esses aspectos do processo de alfabetização que vivemos atualmente, destacamos alguns teóricos e autores, que contribuíram para o desenvolvimento desse trabalho, assim como nortearam nossa prática durante os testes e intervenções propostas nesse estudo experimental.

Psicomotricidade: histórico e concepções

Inicialmente o termo psicomotricidade aparece nos discursos médicos mais especificamente neurológicos devido à necessidade de se nomear as zonas do córtex cerebral situadas além das regiões motoras. Devido ao aprofundamento nos estudos da neurofisiologia, verificaram-se novos distúrbios da atividade gestual, das atividades práxicas e que essas diferentes disfunções graves não lesionariam o cérebro. Diante disso, surgiu à necessidade de uma nova área que explicasse esses novos fenômenos, e por isso, surgiu à nomenclatura Psicomotricidade, no ano de 1870.
Em 1902, Dupré, neuropsiquiatra foi o precursor do discurso da independência da debilidade motora em relação aos aspectos neurológicos; evidenciou a “Síndrome da Debilidade Motora” dizendo existir uma relação que uniria as anomalias psíquicas juntamente com as motoras e que seria a expressão de uma solidariedade original e profunda entre o pensamento e o movimento (COSTALLAT, 2002).
No Brasil, a história da Psicomotricidade chega tardiamente, mas seguindo os passos da escola francesa, onde os estudos tiveram início na época da 1ª guerra mundial com o Prof. Dr. Julian de Ajuriaguerra, que por suas contribuições ao nascimento da Psicomotricidade, passou a ser conhecido como o “Pai da Psicomotricidade”. Contudo, vêm despertando interesse de muitos estudiosos, principalmente de educadores em busca de melhorar o desempenho de seu alunado.
Segundo Ajuriaguerra a Psicomotricidade é a experiência do corpo, como diálogo tônico, podendo ser lida como uma linguagem, afirmando que o papel da função tônica não é apenas o de servir de pano de fundo da ação corporal, mas é também um modo de relação com o outro. Sendo assim, Ajuriaguerra (1962 apud ISPE-GAE, 2009) define:


A Psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da educação, pois
indiferentes das diversas escolas, psicológica, condutista, evolutista,
genética, e etc., ela visa à representação e a expressão motora, através da
utilização psíquica e mental do indivíduo.



Em seus estudos Piaget demonstrou a importância do movimento, como base de toda a estruturação da inteligência humana reafirmando que a atividade motora é o ponto de partida para o desenvolvimento das inteligências. E a partir daí, a psicologia passou a reconhecer a função tônica e a coordenação dos esquemas como objeto de estudo.
Para Le Boulch (1998) a educação psicomotora se faz necessária como forma de prevenir muitos problemas que se apresentam posteriormente e precisam ser tratados pela reeducação, e enfatiza que se a escola desse mais atenção a essa educação psicomotora nas séries iniciais, juntamente com a leitura, a escrita e aritmética, muitos desses problemas seriam evitados. Além disso, evidencia a psicomotricidade como um importante elemento educativo, um instrumento indispensável para aguçar a percepção, desenvolver formas de estimular a atenção e estimular processos mentais; afirma ainda que o trabalho da psicomotricidade é indispensável para toda criança, pois oferece uma melhor capacidade de assimilação das aprendizagens escolares.
A partir dos estudos realizados durante esse trabalho, verificamos que os autores reiteram os argumentos acerca da necessidade do trabalho psicomotor - claro que nem todos usam essa nomenclatura - mas deixam aparente a necessidade do desenvolvimento dos aspectos que são englobados pela psicomotricidade. Contudo, esta é uma questão ainda recente no Brasil, percebe-se que o assunto não é muito difundido até pelo fato de que poucas são as instituições de ensino superior que oferecem cursos para formação de profissionais da área, enquanto que em escolas de alguns países da Europa, como a França, o acompanhamento de um psicomotricista se faz necessário nas séries iniciais.
A Psicomotricidade constitui uma abordagem nova do corpo e da motricidade humana, seu objeto é o ser humano na sua totalidade, não somente seu corpo, mas suas relações com ele, tanto as integrativas, as emocionais, as simbólicas como as cognitivas. Ela assume uma postura educacional e terapêutica de desenvolver capacidades expressivas do sujeito por meio de objetivos e meios próprios, envolvendo três dimensões indissociáveis que são “o poder fazer” (dimensão psicomotora); “o saber fazer” (dimensão cognitiva) e “querer fazer” (dimensão sócio-afetiva) (GALVANI, 2002). É o aprofundamento da interação entre a motricidade e o psiquismo.
O primeiro tido como um sistema dinâmico que pressupõe a organização de um equipamento neurológico que se desenvolve e passa por maturação. O segundo elemento do comportamento humano é entendido como o funcionamento de uma atividade mental formada pelas duas dimensões: sócio-afetivas e cognitivas.
A psicomotricidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo, relacionando-o com afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Enfocando assim, a educação dos movimentos, ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectuais. Estudos mostram que as primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras.
Nesse sentido Loureiro (2000) afirma ser a Psicomotricidade a otimização corporal dos potenciais neuro, psico-cognitivo funcionais, sujeitos a leis de desenvolvimento e maturação, manifestados pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano. Já Costallat (2002) define psicomotricidade como ciência de síntese, que com a pluralidade de seus enfoques, procura elucidar os problemas que afetam as inter-relações harmônicas que constituem a unidade do ser humano e sua convivência com os demais.
Em contrapartida, Fonseca (2008) enfatiza o discurso de que se deve evitar o tipo de análise de Loureiro e Costallat (2002) para não cair no erro de colocar o psíquico e o motor como elementos distintos, o que segundo seu pensamento, esses componentes seriam o mesmo. Seguindo essa ideia, Fonseca coloca a Psicomotricidade com fins educativos pelo emprego do movimento humano e não um novo método, uma corrente de pensamento.
Por sua vez a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade define psicomotricidade como a ciência que tem por objeto de estudo o homem através de seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Sendo assim, seu desenvolvimento é de extrema importância na formação integral do cidadão, questão base desta pesquisa, que é a de investigar se um bom trabalho psicomotor é tão importante e se sua falta estaria relacionada às dificuldades na alfabetização de muitas crianças com as quais nos deparamos nas escolas.
Por estudar o ser humano de maneira integral sem desprezar os aspectos afetivos (social), cognitivos (psíquicos) e motor, é que a psicomotricidade fornece excelentes subsídios para fins didáticos durante o processo de formação do indivíduo, visando estimular as seguintes áreas:
• comunicação e expressão, trabalhando com a linguagem e socialização ampliando o conhecimento de si e do mundo;
• percepção que é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos;
• coordenação motora, mais ligada ao desenvolvimento físico que supõe a integridade e a maturação do sistema nervoso;
• orientação ou estruturação espacial e temporal, importantes no processo de adaptação do indivíduo ao ambiente corresponde também à organização intelectual do meio que está ligada à consciência, à memória e às experiências vividas;
• conhecimento corporal que é a percepção do próprio corpo e de todos os sentidos juntando-se a lateralidade que é a percepção dos lados direito e esquerdo; e
• habilidades conceituais que estão ligadas ao conhecimento lógico-matemático, que por sua vez é construído a partir da coordenação das relações que estabeleceu anteriormente entre os objetos.
Mediante a essa riqueza de investigação e observação que a psicomotricidade tem diante do indivíduo, não podemos descartar sua visão no processo de alfabetização, haja vista que a aprendizagem da leitura e escrita exige muitas habilidades, tais como: dominância manual já estabelecida (área de lateralidade); conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades conceituais); movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação motora visual e manual); discriminação de sons fonéticos (área de percepção auditiva); adequação da escrita às dimensões do papel, orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade, habilidades conceituais); pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comunicação e expressão); noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de orientação temporal e espacial); capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise); possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese) (ROCHAEL, 2009).
Além disso, como afirma Rosa Neto (2002, p.12), “Um bom controle motor permite à criança explorar o mundo exterior aportando-lhe as experiências concretas sobre as quais constroem as noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual”.
A importância da discussão desse tema também se dá pelo contexto social em que vivemos: frente às questões da informatização e tecnologias que vem beneficiando a sociedade, mas também proporcionando impactos negativos, por exemplo, antigamente o desenvolvimento motor da criança acontecia mais espontaneamente devido a uma infinidade de jogos e brincadeiras aos quais elas se expunham até por não restarem outros recursos.
Hoje em dia com o advento da tecnologia, vídeo-game, jogos interativos, computador, etc, a preocupação de muitos pais e educadores está em conseguir tirar as crianças da frente da televisão ou do computador, visto que isso interfere e prejudica o desenvolvimento de muitas habilidades que deveriam estar pondo em prática e que auxiliam no desenvolvimento psicomotor.
A sociedade tem mudado constantemente e os caminhos nos mostram que a tecnologia e informação estão cada vez mais facilitando a vida das pessoas, o que as tem deixado cada vez mais sedentárias. Principalmente as crianças que já crescem nesse contexto de facilidade e com a preocupação dos pais com a violência, muitas acabam ficando restritas às suas casas, onde muitas vezes não tem um espaço adequado para brincarem e se desenvolverem sadiamente. Então o que acontece é que cada vez mais médicos e nutricionistas tem atendido casos de crianças com distúrbios do desenvolvimento, obesidade, estresse, dentre diversos outros fatores relatados constantemente na mídia e nas revistas científicas.
Tendo em vista esse cenário é fato de que a escola está tendo que dar conta de resolver e desenvolver essas questões e é onde surge a dificuldade de muitos professores que não estão preparados para essa nova clientela, inclusive porque cresceram e se desenvolveram em outro contexto. Dessa forma, o que acontece é que estamos ensinando da mesma forma que ensinávamos antigamente, uma clientela completamente diferente.
Observa-se que a psicomotricidade entende que o corpo humano reflete o orgânico, o emocional e o neurológico, sendo assim, não existe sem essa totalidade; dessa forma, o tema é de extrema importância tanto para as ciências da Saúde como da Educação.