O objetivo da educação é a virtude e o desejo de converter-se num bom cidadão.
(Platão)

terça-feira, 24 de novembro de 2009

JOGOS E BRINCADEIRAS PARA DESENVOLVER A LATERALIDADE

LATERALIDADE
Trabalhar noções de lateralidade

 Colocar uma criança no centro. Pedir a outra criança que fique à direita dela; outra atrás; outra à frente e outra à esquerda. Batendo palmas, as crianças mudam de posição e dizem a sua nova posição.

 Brincar solicitando que apontem ou levantem as partes do corpo solicitadas.
- Identificação de esquerda e direita;
- Levantar mão direita; mão esquerda; pé esquerdo; pé direito; mostrar o joelho direito; joelho esquerdo; mostrar o olho direito; olho esquerdo; orelha esquerda, orelha direita;
- mão direita, no pé esquerdo; mão direita no pé direito; mão esquerda no pé esquerdo; mão esquerda no pé direito;
- mão direita no olho esquerdo; mão esquerda no olho direito; mão esquerda no olho esquerdo; mão direita no olho direito;...
Esquema corporal: é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou em posição estática, em relação aos objetos e o espaço que o cerca. É através do desenvolvimento do esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo. Exemplo de atividade: raposa que gostava de comer capim.

 Estátua
Objetivo: Desenvolver o esquema corporal, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização
Parte Prática: o professor sugere ou uma roda ou um local mais alto como um palco onde as pessoas possam ver com facilidade o que será feito . Duas crianças serão escolhidas para ir à frente, as quais serão estátuas, ou seja, não poderão se movimentar. Em seguida dois-a-dois da platéia devem ser chamados para modificar como queiram as duas estátuas.

 Mímica teatral
Objetivo: Desenvolver o esquema corporal, capacidade de expressão corporal, criatividade e socialização.
Material: um espaço privado, gravuras e fotografias.
Parte Prática: o professor antes de iniciar o jogo deve preparar um material diferente para escolher pares, por exemplo: separe gravuras, fotografias que têm relação uma com a outra tipo um animal e uma floresta, foto de uma criança e de um parque artistas, ou corte as gravuras ao meio . Distribua as gravuras entre os alunos (em número par). Ao sinal, todos terão que achar seus pares. Quando isso acontecer terão que montar um mini-teatro ou mímica que expresse o que está na fotografia. Os outros participantes vão tentar descobrir. A turma que fizer melhor e com maior perfeição será a vencedora.

 João bobo
Organizar os alunos em trios e propor a brincadeira do “João Bobo” – Em que um aluno fica no centro com o corpo rígido deixando-se movimentar para frente e para trás pelos dois colegas.
 Identificando partes do corpo
Orientar, com uma música clássica ao fundo, que os alunos, de olhos fechados, toquem cada parte do corpo: cabeça, cabelos, rosto, braços, mãos, pernas, pés, barriga etc.

 Desenhando o colega
Cada aluno deitará em uma folha grande de papel pardo do tamanho suficiente para que o colega contorne o perfil do seu corpo. Todos com seus perfis contornados deverão completar a figura de seu corpo acrescentando detalhes que o identifiquem.

 Espelho
Escolhem entre si quem primeiro será a imagem e quem será o executor dos movimentos.

 Conversa
Conversar de forma informal sobre cada parte do corpo: boca, nariz, orelhas, braços, mãos, tronco, pernas, pés... Para que servem? Deixar que os alunos se expressem livremente, fazendo as devidas colocações e orientações.

Músicas
Partes do Corpo:

Cabeça, ombro, joelho e pé.
Cabeça, ombro, joelho e pé.
Olhos, ouvidos, boca e nariz.
Cabeça, ombro, joelho e pé.

Pop Pop:
Coloque a mão para frente,
Coloque a mão para o lado,
Coloque a mão para frente,
Balança ela agora
Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Assim é bem melhor!
(Repetir com todas as partes do corpo possíveis.)

Remexo:
Ponha a mão na cabeça
Ponha a mão na cintura
Dá um abraço no corpo
Dá um abraço doçura
Sai sai sai Oh! Piaba Sai lá da lagoa

Equilíbrio
 Fazer uma linha no chão e pedir para que andem nela;
 Pular de um pé só sobre a linha;
 Engatinhar sobre a linha sem tirar as mãos e os joelhos dela;
 Ficar equilibrado num pé só, e em seguida alternar os pés;
 Equilíbrio com os olhos fechados;
 Senso de direção com os olhos fechados;
 Equilíbrio agachado;
 Seguir orientação do professor para encontrar um objeto com os olhos vendados;
 Brincadeira de estátua, permanecendo na posição que o professor orientar;
 Sentar, deitar e levantar sem se apoiar;
 Equilibrar a bola na mão direita durante o percurso proposto (trocar a mão na volta);
 Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez;
 Levantar e baixar na ponta dos pés;
 Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos, mistas.


RITMO
Ritmo é o tempo que demora a repetir-se um qualquer fenômeno repetitivo, mas a palavra é normalmente usada para falar do ritmo quando associado à música, à dança, ou a parte da poesia, onde designa a variação (explícita ou implícita) da duração de sons com o tempo. Quando se rege por regras, chama-se métrica. O estudo do ritmo, entoação e intensidade do discurso chama-se prosódia e é um tópico pertencente à linguística. Na música, todos os instrumentistas lidam com o ritmo, mas é freqüentemente encarado como o domínio principal dos bateristas e percussionistas.
Objetivos:
• Desenvolver a capacidade física dos educandos assim como a saúde e a qualidade de vida.
• Propiciar a descoberta do próprio corpo e de suas possibilidades de movimento.
• Desenvolver o ritmo natural.
• Possibilitar o desenvolvimento da criatividade para descoberta do estilo pessoal.
• Despertar sentido de cooperação, solidariedade, comunicação, liderança e entrosamento através de trabalho em grupo.

 Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco).
 Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.


Jogos de Trabalho com corpo e explorando os sentidos:
 Caçador de tartarugas
Os jogadores dispersam-se pelo pátio: são as tartarugas. Ao sinal, o caçador sai correndo para pegar as tartarugas. Estas evitarão ser apanhadas deitando-se de costas, pernas e braços encolhidos, imitando tartaruga deitada de costas. Enquanto estiverem nesta posição, não poderão ser caçadas. O jogador que for apanhado será eliminado.

 Jogo das Cores
Sentados em círculos, os alunos devem aguardar a indicação do professor.
Ao indicar uma cor, exemplo: verde – Todos devem sair correndo e tocar em algo da cor indicada.

 Me dá um abraço
Os alunos devem estar distantes um do outro. Ao sinal especificado: Três palminhas dadas pelo professor, por exemplo, todos devem correr e encontrar um amigo para abraçar.

 Lobos e Carneirinhos
Formação: Traçar no chão duas linhas afastadas cerca de 20 metros uma da outra. As crianças são divididas em dois grupos: lobos e Carneirinhos. Cada grupo se coloca atrás de uma linha. O grupo dos lobos fica de costas para o grupo dos Carneirinhos.
Desenvolvimento: Ao sinal do professor, os Carneirinhos saem a caminhar, o mais silenciosamente possível, em direção aos lobos. Quando estiverem bem próximo deles o professor diz: “Cuidado com os lobos”!Estes, então, voltam-se rapidamente em partem em perseguição aos Carneirinhos. Os Carneirinhos apanhados antes de alcançar a linha original (de onde vieram) passam a ser lobos. Na repetição da brincadeira invertem-se os papéis.
Sugestão: Antes de proporcionar essa brincadeira, é interessante que se explore o que se sabe e se discuta sobre esses animais: Como são? Quem já viu um carneirinho? Quem já viu um lobo? Onde? Quando? Se viu, o que achou do animal? Vamos imitar um lobo? Vamos imitar um carneirinho?
O professor deve explorar o tema de acordo com o interesse das crianças.

 Onça Dorminhoca
Formação: Formar com os alunos uma roda grande. Cada criança fica dentro de um pequeno círculo desenhado sob os pés, exceto uma que ficará no centro da roda, deitada de olhos fechados. Ela é a Onça dorminhoca.
Desenvolvimento: Todos os jogadores andam a vontade, saindo de seus lugares, exceto a onça dorminhoca que continua dormindo. Eles deverão desafiar a onça gritando-lhe: “Onça dorminhoca”! Inesperadamente, a onça acorda e corre para pegar um dos lugares assinalados no chão. Todas as outras crianças procuram fazer o mesmo. Quem ficar sem lugar será a nova Onça dorminhoca.
Sugestão: Proporcionar um estudo sobre a onça, de acordo com o interesse das crianças: Quem já viu uma onça?
Aonde? Quando?
Como ela é? Como vive? O que come?
Quem quer imitá-la?
Confeccionar uma máscara de cartolina ou papelão para aquele que fará o papel da onça.
Partindo deste estudo, a criança, quando for desenvolver a atividade, criará um personagem seu relativo à brincadeira.

 Corrida do Elefante
Formação: As crianças andam à vontade pelo pátio. Uma delas separada utiliza um braço segurando com a mão a ponta do nariz e o outro braço passando pelo espaço vazio formado pelo braço. ( Imitando uma tromba de elefante).
Desenvolvimento: Ao sinal, o pegador sai a pegar os demais usando somente o braço que está livre (O outro continua segurando o nariz). Quem for tocado transforma-se também em elefante, logo, em pegador, adotando a mesma posição. Será vencedor o último a ser preso.

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS COM JOGOS E BRINCADEIRAS

JOGOS E BRINCADEIRAS

 Aponte o que ouviu:
objetivos: agilidade, coordenação geral, coordenação viso-motora.
O orientador organiza a turma em círculo. convida um voluntário para dar início ao jogo que deverá apontar uma parte de seu corpo, afirmando ser outra para seu colega do círculo. Por exemplo “Esta é meu umbigo!”, apontando para o nariz. O jogador por ele escolhido deverá pôr as mãos sobre a parte do corpo cujo nome ouviu. neste caso, coloca as mãos sobre o umbigo e diz, “Este é meu cabelo!”, o próximo colega a sua direita continuará o jogo. A vitória se dará quando alguém errar. Se ninguém errar o educador declara a turma toda vencedora.

 Bola ao Alto:
objetivos: agilidade, atenção, prontidão, coordenação viso-motora.
material: uma bola de borracha ou bola de pano com bexiga dentro.
Educandos em círculo, numerados seguidamente.
O educador, no centro do círculo, atirará a bola ao alto, chamando um dos números, “cinco”, por exemplo, o educando assim indicado deverá pegar a bola antes que ela toque o solo, caso consiga ou não, inicia-se de novo a brincadeira.

 Espelho Invertido:
objetivos: agilidade, coordenação geral e viso-motora.
materiais: duas cadeiras e dois bonés.
O orientador convida dois voluntários para se apresentarem e coloca-os sentados em duas cadeiras, frente a frente. Cada um deles coloca um boné na cabeça. Escolhem entre si quem primeiro será a imagem e quem será o executor dos movimentos. Deverão, todavia, considerar que o espelho está invertido, isto é, quando um sentar o outro deverá se levantar, quando um colocar o boné na cabeça, o outro tirará o seu. Será desclassificado o jogador que errar. É declarado vencedor aquele que por mais tempo ficar no jogo.

 Alerta:
objetivos: agilidade, coordenação viso-motora, ritmo, pontaria.
material: uma bola.
Todos ficam perto do jogador que está com a bola. A criança que está com a bola joga-a para o alto e deve dizer o nome de um amiguinho que tem que pegar a bola rapidamente enquanto as outras crianças saem correndo. Quando a criança que foi chamada pegar a bola, fala bem alto, “Alerta!”. E todos param de correr e ficam imóveis. A criança que está com a bola pode então dar três passos e tentar acertar o colega mais próximo, Caso acerte, essa criança será próxima a jogar a bola, mas fica com um ponto negativo, quem tiver 3 pontos negativos perde. Caso erre, ela mesma deverá jogar a bola e dizer o nome de outra criança, mas ficará com um ponto negativo.

 Amarelinha:
objetivos: coordenação, agilidade, equilíbrio.
material: giz.
De acordo com o esquema ao lado, as crianças começam onde está escrito “céu”. Joga-se uma pedrinha no número um e, sem pisar nesta casa, vai saltando apoiando num pé só em cada casa.

 Aumenta-Aumenta:
objetivos: agilidade, coordenação motora, força de membros inferiores.
material: uma corda ou dois paus.
Duas crianças seguram uma corda, cada criança deve saltar a corda cuja altura vai sendo aumentada até ela não puder ser pulada. Uma variação é a de saltar “pau”, dois paus são colocados no chão, paralelamente, e vão sendo distanciados a medida que conseguem ser pulados por todos , quem não conseguir sai do jogo.

 Bola ao Guarda:
objetivos: agilidade, destreza, coordenação viso-motora, noção espaço-temporal.
material: uma bola de borracha, um bambolê.
Educandos formam um círculo, um deles fica no centro com a bola, dentro do bambolê. Dado o sinal de início, esse jogador arremessa a bola para algum colega e foge para fora do círculo. o jogador que receber a bola tem que deixá-la no centro do bambolê e perseguir o guarda que tentará voltar e tocar a bola sem ser pego. Caso consiga continua como guarda, se não, troca de lugar com o colega.

 Barbante Maluco:
objetivos: imitação, expressão, criatividade, coordenação.
material: um pedaço de barbante para cada criança.
As crianças exploram o barbante à vontade e, em seguida, convida-se uma criança para mostrar seu movimento, e todas as outras a imitam com o corpo e com o barbante.
Pode-se variar, incluindo trabalhos em duplas, formar figuras geométricas, etc.

terça-feira, 17 de novembro de 2009

Contribuições de Ferreiro e Teberosky no Processo de Alfabetização

Essa seção tem o objetivo de apresentar as contribuições das duas autoras com foco na Psicogênese da língua escrita e como elas trabalharam juntas nesse estudo, optamos por apresentar ambas na mesma seção.
Emília Ferreiro nasceu em 1936 na Argentina, psicolinguista doutorou-se pela Universidade de Genebra, sob orientação de Jean Piaget, de quem se tornou colaboradora, aprofundando seus estudos no campo da escrita. Iniciou sua pesquisa na Argentina em parceria com Ana Teberosky, publicando os resultados da obra em 1979, que no Brasil recebeu o título de Psicogênese da Língua Escrita, e causando grande influência na maneira de enxergar a criança no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Ana Teberosky nasceu em Buenos Aires no ano de 1944. Pedagoga e doutora em psicologia ao lado de Emília Ferreiro investigou o processo de aquisição da escrita pela criança, desenvolveu suas pesquisas na área da linguagem e foi responsável pela transposição didática da teoria psicogenética da escrita.
Uma das grandes contribuições das autoras está pautada na aprendizagem da leitura e escrita não deveria se reduzir somente a um conjunto de técnicas percepto-motoras nem à vontade ou à motivação, crenças que até então norteavam a educação; mas, sim, que deveria se tratar de uma aquisição conceitual. Essas investigações abriram um mundo para o pensamento infantil cuja existência era desconhecida. E durante uma entrevista à Revista Nova Escola, Ferreiro (2006) afirma que estar alfabetizado hoje:

É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.

Ferreiro e Teberosky pertencem à escola de Jean Piaget, que contribuiu e revolucionou a maneira de considerar a aquisição do conhecimento pelo sujeito. As autoras introduziram o essencial de sua teoria e de seu método científico a fim de explicar o processo de aquisição da língua escrita e verificar de que maneira a criança aprende a ler e escrever. A concepção teórica piagetiana de uma aquisição de conhecimentos baseada na atividade do sujeito em interação com o objeto do conhecimento surge como ponto de partida para qualquer estudo da criança confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita, sendo que, para Piaget (1975, p. 7):


O conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, que resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de equilibrações majorantes, que corrigem e completam as formas precedentes de equilíbrio.
Dessa forma, as autoras mostraram em relação à escrita, que as crianças tem ideias, teorias, hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as ideias do outro.
Ferreiro e Teberosky (1991) constataram que os métodos utilizados para alfabetização consideravam apenas o ensino como uma técnica para ensinar a ler e a escrever, já que a escrita era concebida como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras e, portanto, a leitura como uma aquisição técnica. Nesta perspectiva, os sucessos na aprendizagem eram atribuídos ao método ou a quem o transmitisse e não ao sujeito da aprendizagem; a estes era atribuída à responsabilidade pelo fracasso.
Dessa forma, apresentam a importância de conhecer a criança e o que ela pensa sobre o objeto a ser aprendido. Isso potencializa a práxis do educador e ao contrário do que ocorria quando se pensava que a criança não tinha conhecimento algum sobre o objeto escrita, agora com o conhecimento de um sujeito, que interage com a língua escrita e tenta desvendá-la é possível aproximar-se de uma alfabetização que valorize a criança e suas construções. No entanto, ela não alcança isso sozinha, precisa e muito da mediação do professor, talvez tenha sido esse o grande erro de muitos professores ao interpretarem a concepção construtivista, simplificando-a no deixar o aluno construir no seu tempo, sem intervenções.
A pesquisa alerta para a importância do professor, principalmente o das séries iniciais, ter maior conhecimento da psicogênese da língua escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criança aprende a ler e a escrever e também para poder detectar e entender os erros construtivos característicos das fases em que se encontra a criança e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, isto é, desafiando a criança a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento não-assimilável.
Ferreiro (1985 apud LEAL, 2006, p.78-79) verificou que para chegar à compreensão da correspondência entre as letras (unidades gráficas mínimas) e os fonemas (unidades sonoras mínimas) é preciso realizar uma operação cognitiva complexa. Nas escritas alfabéticas, isso envolve entender: o que a escrita representa, isto é, que as letras representam os sons e não os significados ou outras características físicas das coisas às quais aquelas palavras orais se referem; e como a escrita cria essas representações, isto é, descobrir que a escrita funciona “traduzindo”, por meio das letras, segmentos sonoros pequenos, os fonemas, que estão no interior das sílabas.
Vale lembrar que a concepção construtivista aborda a construção do conhecimento como uma tríade entre: o aluno, o professor e os conteúdos e que para aprendizagem são necessários fatores como a maturação, que se refere ao crescimento interno do organismo e abre possibilidades biológicas à inteligência; a experiência física e motora que requer a ação do sujeito sobre o objeto a ser descoberto, permitindo novas estruturações cognitivas, não implicando a ampliação do conhecimento do ambiente externo; a interação social no sentido de ampliação das interações, pois o sujeito é sempre considerado como ativo nessas relações; e a equilibração responsável pela auto-regulação das relações estabelecidas entre os outros fatores. As regulações permitem a melhor adaptação do sujeito ao mundo, ampliando suas estruturas cognitivas, assim como os sistemas de significação dos objetos.
Durante a pesquisa, a fim de descobrir como a criança consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, criaram situações experimentais e utilizaram o método clínico ou de exploração crítica. Nesse momento perceberam que ao solicitar que as crianças escrevessem, elas cometiam erros sistemáticos, regulares e recorrentes, descobrindo que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocino lógico. Assim, o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização, o que elas denominaram de hipóteses de escrita da criança (DI SANTO, 1985).
Essas hipóteses foram definidas da seguinte forma: Nível 1: Hipótese pré-silábica; Nível 2: Intermediário I; Nível 3: Hipótese Silábica; Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária II; e Nível 5: Hipótese Alfabética.
As autoras apresentam que, em cada nível, a criança elabora alguma hipótese a respeito dos processos de construção da leitura e escrita. Sendo assim, ela só passará de um nível para outro quando estiver frente a situações que seu nível não puder explicar, elaborará, então, novas hipóteses e novas questões e assim por diante, indicando assim, que o processo de assimilação de conceitos é gradativo.
Perceberam também que todas as crianças seguem os mesmo passos do homem quando “descobriu” a escrita, passando assim, pela Escrita Pictográfica (desenhar os objetos para representar palavras); Escrita Ideográfica (uso de um sinal para representar uma palavra ou conceito); Escrita Logográfica (usa desenhos referentes ao nome dos objetos (som) e não ao objeto em si), até chegar à Alfabética (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991).
Contudo, a caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança mesclar conceitos de um nível com o anterior, tal como apresentar o que pode parecer uma regressão, ou seja, demonstrar que sua hipótese ainda não está adequada aos seus conceitos.
A fim de apresentar de forma clara e sintética as características de cada hipótese sugerida pela pesquisa de Ferreiro e Teberosky. Segue a Figura 2, desenvolvida pela equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em São Jose dos Campos (SP), que nos foi disponibilizado durante um encontro de formação de alunos-pesquisadores, do Programa Ler e Escrever da Prefeitura do Município de São Paulo.
O momento de avaliação dessas características é o que se convencionou chamar de sondagem, procedimento utilizado a fim de verificar as hipóteses de escrita da criança.
O procedimento da sondagem deve ocorrer da seguinte forma: um ditado individual de quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba – nessa ordem) e uma frase, para detectar o nível de conceitualização da criança. Ao fim de cada palavra ou frase escrita o professor precisa pedir que a criança leia o que escreveu a fim de entender como ela lê.


CARACTERIZAÇÃO DAS HIPÓTESES DE ESCRITA EXEMPLOS:

PRÉ SILÁBICA:
Grafismo primitivo: Predomínio de rabiscos e pseudo-letras. A utilização de grafias convencionais é um intento para a criança. Desenvolvem procedimentos para diferenciar escritas.
Escrita sem controle de quantidade: A criança escreve ocupando toda a largura da folha ou do espaço destinado a escrita.
Escrita Unigráfica: A criança utiliza somente uma letra para representar a palavra.
Escrita Fixa: A mesma série de letras numa mesma ordem serve para diferenciar nomes. Predomínio de grafias convencionais.
Quantidade variável - Repertório Fixo/Parcial: Algumas letras aparecem na mesma ordem e lugar, outras letras de forma diferente. Varia a quantidade de letras para cada palavra. Quantidade constante - Repertório variável: Quantidade constante para todas as escritas. Porém, usa-se o recurso da diferenciação qualitativa: as letras mudam ou muda a ordem das letras.
Quantidade variável - Repertório variado: Expressam máxima diferenciação controlada para diferenciar uma escrita de outra.

SILÁBICA SEM VALOR SONORO:
A criança escreve uma letra para representar a sílaba sem se preocupar com o valor sonoro correspondente
Iniciando uma correspondência sonora: a criança escreve uma letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que correspondem ao som da sílaba.
SILÁBICA COM VALOR SONORO: a criança escreve uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes consoantes e vogais.
Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária: Momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade mínima de letras (BIS/ISIS) e a contradição entre a interpretação silábica e as escritas alfabéticas que têm sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão que regrediu para o pré- silábico.

SILÁBICA ALFABÉTICA
A criança, ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve a sílaba completa. Dificuldade é mais visível nas sílabas complexas.

ALFABÉTICA A criança já compreende o sistema de escrita faltando apenas apropriar-se das convenções ortográficas; principalmente nas sílabas complexas.
Ortográfica: a criança já escreve convencionalmente preocupando-se com a norma ortográfica.
Fonte: Evolução da hipótese de escrita dos alunos. Fonte: equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos (SP).

O que se acredita hoje, depois das contribuições de Ferreiro e Teberosky, é em uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações, cria e reconstrói por si mesma a linguagem.
Destacamos o mais relevantes da pesquisa das autoras é o olhar para a criança como sujeito do processo, como um ser cognoscente e precisamos entender que seus estudos não criaram um método de ensino, mas nos ilumina na adequação e construção dos processos de aprendizagem a fim de viabilizar a alfabetização.
Para Ferreiro (2001 apud COLELLO, 2009), “A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário”.

REFERÊNCIAS:


COLELLO, Silva M. Gasparian. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. ed.2.

______. Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm. Acesso em: 10 out 2009.

______. Repensando as Dinâmicas Pedagógicas nas Classes de Alfabetização. Videtur 30. Disponível em: http://www.hottopos.com. Acesso em: 12 out 2009.

DI SANTO, Joana Maria Rodrigues. Emília Ferreiro & Ana Teberosky. Trad. Diana M. Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Editora Artes Médicas. 1985. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/psicogen.htm. Acesso em: 13 set 2009.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Lichtenstein, Diana Myriam (trad.); Marco, Liana Di (trad.); Corso, Mário (trad.). 4.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

______. O momento atual é interessante porque põe a escola em crise. Nova Escola, São Paulo, SP: Editora Abril, out 2006. ed. 197. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml. Acesso em: 20 set 2009.

LEAL, Telma Ferraz, CORREIA, Eliana Borges e MORAIS, Artur Gomes.
Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.

PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

Contribuições de Le Boulch: psicomotricidade

O francês Le Boulch defende a Psicocinética, a chamada teoria geral do movimento, propõe meios práticos que, por meio dos movimentos, possibilita aos professores uma base fundamental para a educação global da criança. Na sua obra “Educação pelo Movimento” (1980) procura conscientizar os educadores sobre a importância das questões psicomotoras, além de contribuir com o desenvolvimento psicomotor da criança e, consequentemente, com a evolução de sua personalidade e de seu sucesso escolar.
Nesse sentido o sucesso escolar não deve ter como objetivo apenas a preparação para os exames e a preocupação com o aspecto intelectual, deve ser também o fruto de um trabalho psicomotor de qualidade. Segundo palavras de Le Boulch (1988, p. 47) “a Psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem sequência no plano das aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando desenvolver e manter a disponibilidade corporal e mental”.
No que se refere à imagem do corpo, Le Boulch coloca que ela representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade com a finalidade de favorecer o desenvolvimento. É organizada como sendo o centro da personalidade, a partir das relações recíprocas entre o organismo e o meio. Para Le Boulch (1982, p.27).


A concepção de aprendizagem, na Psicocinética, permite propor uma metodologia que baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras; seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade corporal, a tradução objetiva do corpo operatório.
O corpo operatório segundo o autor, diz respeito a fase na qual a criança poderá atuar tanto na sua própria motricidade como no meio em que vive, ou seja, sua motricidade já estaria alinhada com suas representações mentais.
A educação pelo movimento oferece suporte a diferentes aspectos como os relacionados à atenção, a questões matemáticas, dentre outros. Em relação às dificuldades escolares globais originárias de aspectos afetivos, propõe que se utilizem atividades que possibilitem a criança expressar sua espontaneidade em trabalhos em grupo para que assim suas dificuldades de comunicação, expressão e de timidez possam de alguma forma ser corrigidas. Já nas questões de leitura e escrita, é posto que se necessita determinar se as dificuldades seriam de ordem eletiva, social ou também afetiva. Le Boulch acreditava que a família possui papel de extrema importância para a motivação da criança. Por outro lado, ela também poderá exercer um papel de forma negativo caso pressione essa criança. Le Boulch (1988, p.33) afirma que os pré-requisitos para a leitura e escrita são psicomotores:


[...] a escrita é, antes de mais nada, um aprendizado motor [...] antes que a criança aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor aval para evitar os problemas de disgrafia. [...] Este aprendizado motor exige o desempenho da função de interiorização. [...] Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita. [...] A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de respeitar sua sucessão impõe o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação fixa, da qual depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução. O que acabamos de descrever como problema representa uma das principais causas de fracasso no aprendizado da leitura. As simples disgrafias, que podem ser vinculadas aos problemas de coordenação, representam entraves mas raramente estão na origem de fracassos tão graves, já que não discutem a visualização das seqüências gráficas. [...] Dominância lateral e aprendizagem da leitura [...] A dificuldade de orientação e o problema de leitura não passam de dois sintomas ligados à mesma causa: a dislateralidade.

A questão da socialização também é abordada por Le Boulch (1988), como “função da boa evolução da imagem do corpo próprio” Ela aconteceria desde o principio do desenvolvimento psicomotor já que ele ocorre na relação com os outros. A socialização seria construída por meio de reflexões e de princípios afetivos e que estaria intimamente ligados a imagem que a criança tem de seu corpo. Por isso o mais importante para garantir um bom relacionamento social e de interação com os outros é preciso que de início a imagem do corpo esteja já consolidada.
O autor nos apresenta o desenvolvimento psicomotor, como aspecto essencial para o desenvolvimento de outras habilidades, como é o caso da alfabetização.
REFERÊNCIAS:

LE BOULCH. Educação psicomotora. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998. 2.ed. Tradução: Jeni WOLFF.
GOMES, J.D.G. Construção de coordenadas espaciais, psicomotricidade e desempenho escolar. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. 1998.

Contribuições de Ajuriaguerra - Psicomotricidade

Ajuriaguerra nasceu na Espanha em 7 de janeiro de 1911 e morreu em 1993; formou-se em medicina na França, e viveu durante muito tempo na Suíça. Foi ele quem redefiniu o conceito de debilidade motora, passando a considerá-la como sendo uma síndrome com suas próprias particularidades. E sendo assim, delimitou os transtornos psicomotores que transitam nas esferas do neurológico e do psiquiátrico. Essa foi uma enorme contribuição, pois com isso possibilitou que a Psicomotricidade adquirisse sua especificidade e autonomia em relação às demais disciplinas, consolidando desta forma as bases da evolução psicomotora.
Ajuriaguerra (1976) tem a sua atenção, ao desenvolvimento da criança, voltada para a relação do corpo com o meio. Ele defende que a evolução da criança ocorre pela conscientização dela em relação ao seu corpo e trata o corpo como uma unidade essencial para o desenvolvimento da esfera mental, afetiva e motora. A organização e construção da personalidade são efetivadas por meio das experiências corporais conquistadas na vivência da criança (COSTALLAT, 2002).
Quanto à concepção de corpo, indica que ele não seria apenas um instrumento utilizado para a construção e para a ação, além disso, é a forma como se comunica com o meio, com o social. Ao contrário do pensamento da dualidade entre o corpo e a alma, Ajuriaguerra afirma que a criança é seu corpo, como já dito, ela se desenvolve tendo a consciência sobre ele. É por meio de seu corpo que a criança expressa seus sentimentos, suas necessidades e suas emoções. Para Ajuriaguerra (1956, 1961, 1962, 1972, 1974, 1976, 1978, 1980, 1981 apud FONSECA, 2008, p.104):


[...] a evolução da criança é sinônimo de consciencialização e de conhecimento cada vez mais profundos do seu corpo, ou seja, do seu eu total. É com o corpo, diz-nos este autor, que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza a sua personalidade única, total e evolutiva [...].

O pesquisador introduz um conceito muito importante, a expressão “Somatognosia” (gnosia, reconhecimento do soma, do corpo) “é entendida como a tomada de consciência do corpo na sua totalidade e respectivas partes, intimamente ligadas e inter-relacionadas com a evolução dos movimentos intencionais, isto é, a tomada de consciência do corpo como realidade vivida e convivida” (FONSECA, 2008, p.109).
Outro aspecto importante abordado por Ajuriaguerra seguindo os argumentos de conscientização do corpo é o da ilusão do membro fantasma no amputado, quer dizer com isso que mesmo que a pessoa venha e ter um membro amputado, a consciência da totalidade do corpo ainda perdura. Ele define o membro fantasma “como o resíduo cinestésico do membro (ou parte do corpo) anatomicamente ausente” (FONSECA, 2008, p.107).
Seguindo nas suas contribuições teóricas de conscientização do corpo, ele aborda a questão da apraxia. A praxia é a coordenação normal dos movimentos. Em contrapartida, a apraxia é a desordem de ordem neurológica que provoca a perda da habilidade em executar os movimentos, e nas palavras de Ajuriaguerra (1964 apud FONSECA, 2008, p.117) “a apraxia constitui a incapacidade de elaborar, controlar e de executar a ação propriamente dita”.
Ele afirma que o ato precisa tanto de um plano como de uma programação, isso quer dizer que “toda a ação intencional necessita de uma planificação motora prévia e antecipada (de certa forma, expressão sinônima de psicomotricidade) que a guia para uma execução programada” (FONSECA, 2008, p. 117). Com isso quer dizer que, a apraxia, representaria uma dificuldade em ordenar o plano mental de ação com a efetivação da ação motora.
Com relação à evolução da criança e consequentemente, sua organização psicomotora, Ajuriaguerra descreve três fases. A primeira delas, denominada como organização psicomotora de base, que tem no seu cerne a questão da função postural: em que o recém–nascido carrega consigo elementos fisiológicos e sensórios que ele manifesta através dos reflexos, como sendo “memória da espécie”. Evolutivamente tem-se a fase da organização da planificação motora (somatognosia), sendo a fase de incorporação das vivências e experiências e de motricidade já psiquicamente elaborada ajustada na dimensão de tempo e espaço: não mais na forma de intuição, mas de movimentos auto-regulados, coordenando informações interiores com dados exteriores de maneira concisa, nesse momento inicia-se, portanto movimentos com intencionalidade e de ordem social. Finalmente tem-se a fase da automatização, da praxia; a automatização das práticas motoras, ou seja, a interiorização das aquisições motoras que se adaptam e geram competências que se tornam base do desenvolvimento psicomotor da criança. Concretiza-se em uma motricidade práxica, dotada de inteligência, precisa e eficaz, que possibilita uma expressão tanto corporal como motora mais ajustada e segura. (FONSECA, 2008).

REFERÊNCIAS:

COSTALLAT, Dalila M.M. de. Exercícios psicomotores básicos de Educação Tônica para a otimização da aprendizagem formal da escrita. In: A psicomotricidade otimizando as relações humanas. São Paulo: Arte & Ciência, 2002. 2.ed. O.N.P. Oedem Nacional dos Psicomotricistas.

FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.